Le but du présent examen de la documentation est double : 1) mettre à jour la première édition publiée sur le site Web Rescol à l'été 1996 et intitulée L'apport des nouvelles technologies de l'information et de la communication à l'apprentissage des élèves du primaire et du secondaire  et 2) connaître les manques en matière de recherche quant aux répercussions et à l'utilisation efficace des ressources et des outils en réseau dans les salles de classe.

L'examen, qui couvre la période de 1996 à 1998, vise à informer les chefs de file du milieu de l'éducation, notamment les professeurs qui travaillent dans leur propre salle de classe, au sujet de l'utilisation efficace des technologies en réseau. Si le document de 1996 portait plutôt sur la contribution de la technologie de l'informatique à l'apprentissage et à l'enseignement dans leur ensemble, mais seulement de la maternelle à la 12^e et 13^e années, le présent document met surtout l'accent sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) tant de la maternelle à la 12^e et 13^e années que dans les laboratoires ou les salles de classe du niveau postsecondaire. Le lieu d'utilisation étant la salle de classe, c'est-à-dire l'endroit où les élèves et les professeurs se rencontrent régulièrement, le présent examen n'aborde pas systématiquement les études portant sur l'éducation et l'apprentissage à distance. Toutefois, on fera parfois référence à des études de ce genre qui seront utilisées pour corroborer ou mettre en lumière des résultats particuliers ayant trait à la salle de classe " ordinaire ".

Le cadre d’interprétation soumis met l'accent sur des situations où l'utilisation est bipolarisée, et ce cadre est suivi d’observations qui organisent les résultats obtenus dans des travaux universitaires et d'autres études très pertinentes qui, dans le processus, révèlent les tendances naissantes. Pour des raisons pratiques, les tendances liées au secteur de la maternelle à la 12^e et 13^e années se distinguent de celles ayant trait au secteur postsecondaire. Les deux secteurs ont leurs différences, mais ils présentent également des tendances générales sous-jacentes évidentes.

La présentation des résultats préliminaires concernant l'utilisation des ressources et des outils en réseau dans la salle de classe vise à fournir un point de départ qui permettra d'orienter les recherches futures. Les décideurs, les praticiens et les chercheurs doivent mieux connaître les possibilités, les défis et les contraintes à multiples facettes dont s'assortissent les ressources et les outils en réseau. L'acquisition de la capacité d'utiliser les NTIC dans les écoles constitue la raison d'être de la formation des apprenants. Ils seront alors dans une position qui leur permettra d'en tirer profit à l'école ou à l'université, d'avoir accès à des domaines de connaissances plus vastes grâce aux nouveaux moyens technologiques. Comme le soulignait le plus récent rapport mondial sur l'éducation de l'UNESCO (1998) :

Plus loin, le rapport insiste sur le fait que c'est au regard du troisième de ces rôles " que l'ordinateur et la technologie de communication connexe pourraient avoir les répercussions les plus importantes sur l'enseignement traditionnel. " (p. 87) À mesure que grandit la capacité des enseignants et des apprenants d'interagir en réseau de façon asynchrone et synchrone, les toutes dernières recherches font ressortir le besoin pour les professeurs de maîtriser des méthodes pédagogiques plus perfectionnées lorsqu'ils rencontrent les apprenants.

Selon les auteurs, l'introduction graduelle, dans les laboratoires et dans les classes des écoles et des universités, d'ordinateurs reliés à d'autres ordinateurs constitue un événement d'une grande importance pour les écoles et les universités du Canada. Pour reprendre les paroles de John Dewey, qui décrivait la valeur de la théorie (1929), le présent examen de la documentation vise à élargir le champ d'attention des chefs de file en matière d'éducation, à leur permettre de voir davantage de relations et de possibilités et à élargir leurs compétences et leur capacité de juger.

Aux fins du présent examen, les termes qui suivent sont définis de la façon suivante :

Ressources et outils en réseau : désigne les NTIC appliquées à l'enseignement et à l'apprentissage et visant à fournir : 1) une transmission souple du matériel pédagogique (technologie éducative), 2) l'orientation et la facilitation de l'expérience de l'élève (technologie d'apprentissage), et 3) le soutien des communautés d'apprenants (apprentissage coopératif et collaboratif). " Ces technologies permettent maintenant d'offrir un accès à des ressources internationales ; de faciliter l'accumulation et la présentation de données et de permettre la communication, l'interaction et la collaboration entre les élèves et les instructeurs afin d'améliorer la pratique de l'enseignement et l'expérience de l'apprentissage. " (National Science Foundation, NSF, 1998, p. V)

Utilisation efficace des ressources et des outils en réseau : désigne les pédagogies qui tirent profit des " applications qui favorisent l’engagement des élèves envers la matière, illustrent des systèmes ou des relations complexes et encouragent l'interaction avec d'autres personnes ou d'autres équipes. En fin de compte, les outils technologiques devraient devenir transparents à mesure qu'ils intègrent l'utilisateur au processus, permettant l'immersion au niveau de l'apprentissage, tant sur une base individuelle que collective. " (Ibid, p. V)

Télé-apprentissage : désigne l'utilisation, à l'école ou à la maison, d'ordinateurs multimédias reliés par réseau à d'autres ordinateurs aux fins de l'apprentissage. (TL*NCE, 1995). Les apprenants qui utilisent des ordinateurs réseautés peuvent naturellement communiquer d'un site à un autre, en faisant appel à de nombreuses sources d'information.

Communication par ordinateur (CAO): a été définie par Kaye (1991) de la façon suivante : " L'utilisation d'ordinateurs et de réseaux informatiques comme outils de communication par des gens qui collaborent entre eux pour atteindre un but commun, qui n'exige pas la présence physique ni le regroupement des participants et qui peut fournir une tribune permettant des communications constantes qui ne sont pas soumises aux contraintes de temps. " (p.5)

Apprendre avec les NTIC : l’accent est ici mis sur l’apport des nouvelles technologies au plan socio-cognitif lorsque des enseignants et des apprenants travaillent en partenariat avec la technologie. Les résultats de la recherche réfèrent ainsi davantage aux effets du travail effectué avec l’ordinateur en réseau plutôt qu’aux résultats que pourrait procurer l’ordinateur seul. Comme le soulignent Salomon, Perkins et Globerson (1991), et le soulignent à nouveau, Salomon et Perkins (1996), cette démarche contraste avec l'étude des effets de la technologie sur l'enseignement et l'apprentissage. Le fait que l'apprentissage à l'aide des médias ait fait place à l'apprentissage avec les médias dans la recherche sur les technologies naissantes est décrit par Hannafin et coll. (1996) de la façon suivante : " la présente recherche axée sur la technologie porte sur la façon dont le traitement de l’information effectué par l'humain change de façon distincte et qualitative lorsqu'une personne entreprend une activité intellectuelle à l'aide d'un ordinateur. Sur le plan interactif, un partenariat intellectuel est établi entre la personne et la technologie; les changements cognitifs qui en découlent ne peuvent être compris lorsque la personne ou la technologie sont étudiées de façon indépendante. " (p. 392)

Ce choix de concepts dénote que le présent examen adopte une démarche susceptible d'étayer l'utilisation efficace de technologie en réseau, qui va de l'accès à l'information en réseau jusqu'à la production et la conception de connaissances en collaboration par les élèves grâce au réseau.

Entre 1996 et 1998, la recherche sur l'apprentissage en réseau a porté sur la contribution des nouvelles technologies de l'information à l'apprentissage et à l'enseignement dans les écoles élémentaires et secondaires et dans les universités. La recherche fut exhaustive et a permis le repérage d'articles, de rapports, de communications et de chapitres de livres répondant aux critères des publications savantes. Bien que les études sur l'enseignement à distance et les bibliothèques aient été exclues de la recherche, certaines ont parfois été utilisées pour appuyer des points spécifiques. Les actes de conférences, étant jugés trop exploratoires et n'offrant habituellement ni conclusions ni constatations finales, ont aussi été exclus, mais certains textes présentés lors de conférences ont été à l’occasion utilisés pour appuyer des éléments spécifiques. Enfin, les recherches faisant appel à des moteurs de recherche sur Internet comme Alta Vista ou Excite ont également été exclues. Comme le volume de renseignements recueillis aurait été trop important, bien des articles n'auraient pu répondre aux critères retenus, et il aurait été difficile d'évaluer et d'authentifier les études. Toutefois, les articles, les rapports et les documents en réseau qui répondaient aux critères retenus ont été inclus. (Voir Annexe A, Notes méthodologiques.)

La documentation examinée laisse voir un modèle mixte d'utilisations en salle de classe des ressources et des outils en réseau. Ce modèle mixte est plus visible dans la recherche sur l'éducation supérieure parce que, par exemple, le professeur affiche le matériel de cours en réseau et entretient des conversations en personne et en réseau avec ses étudiants. À l'élémentaire ou au secondaire, les pratiques les plus innovatrices et les plus prometteuses sont axées sur la réalisation de projets d’apprentissage, la résolution de problèmes authentiques et la construction de connaissances en collaboration. La plupart des résultats portent sur le contexte et le processus plutôt que sur le contenu ou les résultats. Ainsi, il est normal que les résultats d’apprentissage, lorsque mesurés par les épreuves standardisées, varient de façon importante d'une étude à une autre dans les tout débuts de l'utilisation des ressources et des outils en réseau.

Ajoutons qu'aujourd'hui, ce sont les questions de " conception " qui prévalent et qu'elles pourraient être davantage appuyées sur des expériences pédagogiques pour susciter des discussions vigoureuses sur le contexte et le processus qui assurent la réalisation des conditions d'apprentissage en réseau. " Il est important ", soulignent Plomp, Brummelhuis et Pelgrum (1997), en s'appuyant sur les données fournies par Brummelhuis (1995) et Jansen Reinen (1996), " que les décideurs comprennent que l'intégration des technologies dépend non pas d'un seul facteur, mais d'un " faisceau " d'éléments interreliés qui varieront selon le degré de mise en application de la technologie " (p. 468). Ainsi, nous avons jugé utile de déterminer les modèles d'utilisation les plus susceptibles de fournir une vue d'ensemble de l'état actuel des connaissances en ce qui a trait à l'utilisation des ressources et des outils en réseau.

Tout d'abord, il faut établir une distinction " entre les technologies qui prolongent ou reproduisent le modèle de la classe et celles qui modifient fondamentalement le paradigme éducatif ". Bates (1996) poursuit :

Les technologies, lorsque utilisées adéquatement, peuvent aider l’enseignant et l’apprenant à restructurer la façon dont est organisée la classe [élémentaire ou secondaire], quels sujets sont étudiés, et comment les étudiants apprennent et sont évalués, soulignent Knapp et Glenn (1996, p.13). Pour ce qui est de la classe universitaire, Norris (1997) a suggéré que : le monde de l’apprentissage tel que nous le vivons aujourd’hui représente une image fausse de ce que sera le monde dans cinq ans (...) Plusieurs des indicateurs courants (…) représentent la façon dont nous "numérisons" les pratiques existantes, plutôt que comment utiliser la technologie pour faire les choses différemment. (p.4)

De plus en plus d'équipes d'experts en contenu ou en technologie travaillent à fournir à la classe du matériel pédagogique qui exploite le multimédia et les propriétés interactives des ordinateurs. Les produits qu'ils créent, habituellement sur CD-ROM, visent à faire en sorte que l'élève entreprenne des activités d'apprentissage individuelles ; certains produits sont étroitement liés à des concepts ou des habiletés de base ou encore à des programmes précis, et certains comprennent même des activités en ligne (intranet ou Internet). L'examen de la documentation de 1996 (Grégoire inc., Bracewell et Laferrière) abordait le sujet de l'enseignement assisté par ordinateur et des systèmes d'apprentissage intégrés qui fournissent des exercices permettant d'apporter des mesures correctives au programme et à l'enseignement structurés (voir aussi Kulik et Kulik, 1991), ici, l'ordinateur sert davantage de tuteur que d'outil. Et, dans le milieu de l'enseignement, on craint non sans raison que l'utilisation de tels tuteurs puisse mener à une "déqualification" des enseignants.

Il est toutefois prudent de faire remarquer que derrière cette première perspective se cache une conception plutôt naïve de l'épistémologie. Comme le soulignaient Harlow et LaMont Johnson (1998) qui définissaient l'épistémologie comme  l'étude de la façon dont l'esprit traite et formule des croyances concernant les objets et les événements de notre entourage, " l'idée que nous formons nos perceptions du monde directement en laissant ces dernières imprégner nos sens et notre esprit est considérée comme étant le caractère propre de l'épistémologie naïve. " (p. 15) (Voir également Miller citant Popper, 1985; Novak et Gowin, 1984.) Il faut également reconnaître que les systèmes d'éducation se fondent entièrement sur une épistémologie de cette nature et que si on s'en éloigne, on est voué à aller à contre-courant à un moment ou à un autre.

Hollenbeck (1998) fait remarquer que l'on accorde actuellement une deuxième chance à l'ordinateur - cette fois en tant qu'outil plutôt qu'en tant que tuteur - et que l'on peut espérer que cela aidera à modifier l'expérience scolaire de l'apprenant : " Parallèlement à la rhétorique de la réforme scolaire, le programme du primaire ou du secondaire qui intègre l’Internet est perçu comme un lieu permettant aux élèves d'acquérir par eux-mêmes une connaissance significative, en exploitant un environnement rempli d'experts qui n'attendent qu'à être interrogés et de montagnes d'informations prêtes à être explorées. " Toutefois, fait-il remarquer, " la plupart des nouvelles promesses [faites] demeurent fondées sur le fait que l'ordinateur fournit de l'information à l'élève. " (p. 38). Cette observation est également faite par la société RAND, qui a étudié (Glennan, 1998) les deux premières années de la New American Schools Initiative en faisant des études de cas sur 40 écoles réparties dans sept des districts participants. RAND a conclu qu'il n'est pas suffisant de croire que les choses vont s'améliorer si on achète de la technologie et qu'on la branche dans l'école. L'étude insiste sur le fait qu'une grande partie des améliorations dépend en fait des écoles et des districts proprement dits.

Maddux, Johnson et Willis (1997) ont établi une distinction entre deux types d'ordinateurs utilisés en éducation : les applications de type I, " qui rendent plus facile, plus rapide et plus efficient l'enseignement des mêmes choses, de la même façon dont nous les avons toujours enseignées ", et les applications de type II, " qui offrent des façons nouvelles et meilleures d'enseigner " (cité par Harlow et LaMont Johnson, 1998). L’équipe de recherche associe cette dernière description à la vision de l'enseignant comme praticien réfléchi, soit celle qui domine les études actuelles sur le perfectionnement professionnel des enseignants.

Comme le dit l'auteur dans The Reflective Practitioner (Schön, 1987), l'enseignant doit être " attentif à l'évolution des phénomènes, compétent pour décrire ce qu'il observe, enclin à mettre de l'avant et, parfois, à simplifier radicalement des modèles d'expérience, et ingénieux dans la mise au point de tests pour ce modèle, tout en respectant les contraintes du milieu pratique " (p. 322). Cette vision était corroborée par le groupe de recherche de TL*NCE sur la formation des pédagogues, qui étudie les nouvelles pratiques appuyées par les technologies de télé-apprentissage. Ici, l'utilisation efficace des ressources et des outils en réseau aux fins de l'enseignement et de l'apprentissage est une question de jugement professionnel constant et réfléchi de la part de l'enseignant. L'ordinateur en réseau est utilisé comme un outil qui aide l'enseignant dans sa pratique de pédagogies avancées.

L’hypothèse de travail du groupe d'étude était la suivante : afin de répondre aux exigences sociales d'une société axée sur les connaissances, la profession d'enseignant devra faciliter l'accès des élèves à des ressources et à des outils en réseau et fournir une orientation sur l'apprentissage fondé sur la recherche et la construction de connaissances en collaboration; dès lors, l’enseignant devra faire appel à des activités d'enseignement et de simulation très interactives pour s'assurer que les apprenants réalisent des activités d'apprentissage significatives, qu’elles soient individuelles ou coopératives. C'est en interagissant davantage avec un élève ou un groupe d'élèves qu’il pourra éliminer les idées fausses ou permettre aux élèves d'approfondir leur compréhension de certains sujets.

L'utilisation efficace des ressources et des outils en réseau doit améliorer l'exercice d’enseignement/apprentissage pour être rentable. L’équipe de recherche a emprunté à Shwab (1969) les principales composantes (éléments fondamentaux ou dimensions) de la situation éducative – " quelqu'un qui enseigne quelque chose à quelqu'un dans un contexte donné " – afin de fournir un cadre d'organisation permettant d'étudier les résultats de la revue documentaire. De plus, l’équipe de recherche a poursuivi sa réflexion sur chacune des quatre constituantes de Schwab (enseignant, contenu, apprenant et contexte) selon un continuum qui est pertinent pour traiter du rôle et des effets de la technologie en réseau dans la salle de classe :

a) L'enseignant (continuum : de la transmission à la facilitation). La personne qui enseigne peut être un enseignant qui donne un cours dans une classe, mais peut aussi être un pair, ou un expert en réseau qui aide un élève à écrire, comme dans le cas du Writers in Electronic Residence Program (Programme d'écrivains en résidence électronique) (WIER, voir Wideman, 1997). Le continuum souligne le rôle de l'enseignant : à une extrémité, l'enseignant cherche surtout à fournir de l'information à l'apprenant; et à l'autre extrémité, il cherche surtout à faciliter les activités de l'apprenant qui mènent à l'apprentissage.

b) Le contenu (continuum : de " préorganisé " ou " fixé" à " construit "). Le " quelque chose " que l'on enseigne peut se situer à une extrémité du spectre, être un fait ou un ensemble de connaissances qui existe déjà, peut être une définition ou un terme sur lequel l'apprenant travaille activement; à l'autre extrémité, on retrouve l'acquisition des connaissances scientifiques dans une école pour la pensée (Schools for Thought) où les élèves de quatrième année entreprennent une étude approfondie de la Blatte siffleuse géante de Madagascar et progressivement en viennent à étudier l'adaptation, l'évolution, etc. (Caswell et Lamon, 1998).

c) L'apprenant (continuum : d'un accès limité aux ressources en réseau à un accès libre aux ressources en réseau). Aux fins de la présente étude, l'apprenant est sans contredit le centre d'attention en ce qui a trait à son degré d'accessibilité aux ressources en réseau dans la classe ou dans l'école. Aussi, cette composante comprend autant la technologie qui est à la disposition de l'apprenant que la compétence de l'apprenant à l'utiliser. À une extrémité, les apprenants sont dans une classe d'une école élémentaire et se servent d'un ordinateur une fois par semaine pour apprendre à se servir d'un clavier et, plus tard, visiter quelques sites dans le cadre d'une " sortie électronique " ; et à l'autre extrémité, les apprenants sont dans une classe PROTIC (Programme axé sur les Technologies de l’information et de la Communication) où chaque apprenant du premier cycle du niveau secondaire dispose d'un ordinateur portatif relié à un serveur qui fournit un accès intranet et Internet. La signification de cette question sera abordée plus bas lorsque nous intégrerons les combinaisons possibles des dimensions des composantes.

d) Le contexte de l'utilisation des ressources en réseau (continuum : d'une aide externe limitée de l'utilisation du réseau à une aide soutenue de l'utilisation du réseau). Comme dans le cas de la composante de l'apprenant, le contexte est étudié de façon très ciblée aux fins de la présente recherche. Ce qui nous intéresse ici est la mesure dans laquelle la situation de l'utilisation des ressources en réseau suppose un maître d'œuvre (ou des maîtres d’œuvres) capable de mobiliser des ressources, de réunir les principaux intervenants (enseignants, administration, parents) qui peuvent appuyer les activités en classe et d'agir comme personne-ressource auprès de l'enseignant à l'extérieur de la classe. Nous nous intéressons également aux politiques et aux pratiques administratives. Nous incluons ici des programmes de soutien auxquels peuvent participer les élèves, comme le programme de gestion des technologies de l'information (Willinsky et Forssman, 1997), ou encore des collègues qui travaillent dans des écoles différentes (communautés d'apprentissage en réseau).

Les quatre éléments ou dimensions mentionnés ci-dessus sont utilisés à un certain nombre de fins dans la présente étude. Tout d'abord, les dimensions définissent un espace qui nous permettra de répertorier la documentation de recherche que nous avons étudiée. Ainsi, notre analyse globale se fonde sur ce que nous considérons être les quatre éléments dont est constitué l'exercice d'enseignement/apprentissage : l'enseignant, le contenu, l'apprenant et le contexte. Parmi la myriade de combinaisons possibles de ces composantes, selon leurs caractéristiques propres, les deux combinaisons extrêmes ont été retenues et utilisées pour déterminer les modèles d'utilisation suivants :

On peut constater l'utilité de ces composantes lorsqu'on regroupe des dimensions extrêmes afin de souligner le lien qui existe entre les combinaisons possibles et les résultats liés au rendement (apprentissage) :

Le cadre permet également la classification d'autres combinaisons possibles d'utilisation en réseau qui ont été signalées dans des recherches sur la technologie utilisée en salle de classe. Une autre combinaison est le cas de la situation où on a accès à des experts grâce à des ressources en réseau et où le rôle de l'expert (composante : l'enseignant) est principalement de transmettre le contenu à un apprenant qui a accès aux ressources en réseau. Le programme Écrivains en résidence électronique (WIER, voir Wideman, 1997) est un exemple d'une telle combinaison. Le contexte de cette situation est très frappant – une des principales préoccupations des enseignants et des chercheurs qui ont participé au projet WIER est l’identification d’outils en ligne qui garantissent une réponse rapide et opportune des experts aux demandes de rétroaction des élèves (R. Owston, communication personnelle, 1998). Une autre combinaison possible est la situation où l'apprenant a accès à des ressources en réseau, utilisées principalement pour tirer du contenu de bases de données externes. Le rôle de l'enseignant est de s'assurer que l'information reçue est exacte; le contexte en est donc un qui soutient l'accès à des ressources en réseau à cette fin. Un exemple de cette combinaison se retrouve dans Saye (1997), qui a interviewé des enseignants et des élèves d'une école secondaire sur leur orientation et leur attitude concernant l'utilisation des ressources en réseau. Saye a utilisé une métaphore tout à fait adéquate pour décrire la situation : la majorité des enseignants et des élèves était des " touristes ", qui considéraient les ressources en réseau comme une autre source d'information inévitable qui devait être intégrée aux activités habituelles d'enseignement et d'apprentissage en classe.

Les différentes combinaisons de ce cadre peuvent être perçues comme établissant les conditions de la mise en place de nouvelles et différentes pratiques d'enseignement et d'apprentissage en classe. Par exemple, la situation – où l'enseignant agit davantage comme facilitateur, le contenu est moins structuré, et l'élève est dans une meilleure position pour accéder aux ressources en réseau – fournit les conditions nécessaires à l'apprentissage en collaboration efficace selon lequel l'élève et l'enseignant s'échangent les rôles, agissant parfois comme personne-ressource, comme collaborateur et comme public pour la démonstration de l'apprentissage (voir Wolfson et Willinsky, à paraître). Ces combinaisons permettent également d'obtenir les conditions adéquates pour l'utilisation d'activités d'apprentissage plus authentiques, elles permettent aux élèves d'aller au-delà de la classe et d'utiliser des ressources extérieures pour apprendre. Ainsi, chaque point sur le continuum des composantes crée une synergie qui favorise d'importants changements des pratiques d'enseignement et d'apprentissage en classe.

Un des points importants, c'est que ce cadre ne fait que définir l'étendue et les possibilités de l'utilisation (et de la non-utilisation) des ressources en réseau dans la salle de classe. Cela n'indique pas les combinaisons les plus souhaitables ou les plus propices à l'apprentissage. C'est parce que l'apprentissage et l'utilisation du savoir acquis par les élèves sont en grande partie définis par la situation. Parfois, la transmission directe de l'information, comme l'intégration de certaines conventions, par exemple " il faut conduire du côté droit de la route " est la meilleure façon de garantir l'apprentissage. La valeur du cadre réside dans sa coordination des ressources en réseau (comme on l'a vu dans l'accès à l'apprenant), le rôle de l'enseignant, la nature du contenu et la qualité du contexte d'aide pour l’utilisation judicieuse des ressources et des outils en réseau. Ce que nous devons chercher à atteindre dans la salle de classe en réseau est la possibilité de mettre en œuvre les diverses combinaisons enseignant/contenu/apprenant/contexte de façon plus adaptée à l'apprentissage de chaque élève. Les élèves seraient bien mal servis par le fait d'être en réseau, structurés et aidés en tout temps. Toutefois, le but recherché est de faire en sorte que les enseignants puissent réaliser toutes les possibilités de ces quatre composantes, de la façon la plus adéquate possible pour répondre aux besoins d'apprentissage des élèves.

Enfin, l'espace dimensionnel est utilisé pour la détermination de modèles, de tendances et d’écarts entre ce que l’on sait et ce que l’on devrait savoir en matière de recherche. Un modèle – c'est-à-dire un modèle d'utilisation des ressources et des outils en réseau – peut correspondre à un point (représentant la position dans l'espace où le modèle se situe) ou, plus probablement, une constellation de points (représentant les différentes modalités et configurations des situations et des outils qui sont reconnus pour fournir de bons résultats). Les tendances peuvent être représentées d'au moins deux façons : a) par des trajectoires dans une configuration de pointe ou b) comme un contraste entre deux diagrammes de dispersion représentant différentes périodes (p. ex., le diagramme de dispersion des publications en 1996 et celui des publications en 1998). On peut déterminer les lacunes en matière de recherche en opposant différents diagrammes de dispersion pour différents types de documentation, par exemple en opposant le plan technologique des établissements d'enseignement (comme les commissions scolaires ou les universités) à l'état de la mise en œuvre dans les salles de classe des écoles ou sur le campus (fourni par un relevé de la situation). On peut également déterminer les lacunes en opposant les situations étudiées, conçues ou examinées dans le cadre d'initiatives de recherche aux situations qu'on retrouve dans les salles de classe ou les campus ordinaires.

La salle de classe branchée – c'est-à-dire, une salle de classe où les apprenants ont facilement accès à des ordinateurs reliés à un intranet et à Internet – est une réalité très exceptionnelle de la maternelle à la 12^e et 13^e années et au niveau postsecondaire au Canada. Les universités, les collèges et les écoles sont parfois branchés à Internet, mais rares sont les salles de classe qui utilisent les ressources et les outils en réseau aux fins de l'apprentissage. La plupart des personnes qui y ont accès sont encore en train d'apprendre à se servir des NTIC plutôt qu'à les exploiter. Pour l'instant, une classe se rend au laboratoire informatique de l'école secondaire, du collège ou de l'université à des moments précis pour effectuer des activités pratiques. Ou encore, l'enseignant emprunte un projecteur d'image-écran pour présenter un exposé ou une démonstration. Après avoir analysé l'utilisation des ordinateurs dans les écoles, l'Unesco a toutefois conclu (1998) qu' " il est clair que les ordinateurs commencent maintenant à être utilisés par les écoles pour bien d'autres choses que l'acquisition de connaissances en informatique " (p. 81). Pour le prouver, le document inclut la Troisième étude internationale des mathématiques et des sciences effectuée en 1994-1995 qui mentionnait quatre systèmes éducatifs où jusqu'à un tiers des élèves (de 14 ans) affirmaient utiliser un ordinateur " au moins une fois de temps en temps " pendant leurs cours scientifiques (cité par Unesco, 1998, p. 85).

Il s'agit d'un exemple frappant qui montre comment un contenu " fixé ", bien pensé et bien conçu peut améliorer le rendement des élèves. Cependant, les résultats soulèvent certaines interrogations quant à quels autres facteurs (reliés à l’enseignant ou à l’apprenant) peuvent avoir joué pour expliquer pourquoi les différences entre les groupes TLE et non-TLE ont été significatives dans certaines écoles (contexte) et non dans d’autres.

Ces résultats concernant l'apprentissage, surtout lorsqu'il s'agit d'une matière comme les mathématiques, sont susceptibles d'avoir un effet plutôt convaincant sur les enseignants. Comme le public exige l'amélioration des résultats de l'apprentissage, les éducateurs professionnels sont intéressés aux facteurs liés à la démarche qui mène à de meilleurs résultats. Dans l'examen de la documentation de 1996, l'utilisation efficace des nouvelles technologies pour faciliter l'apprentissage de l'élève et améliorer son rendement était liée au préalable suivant : le participant doit posséder les connaissances et l'habileté nécessaires pour utiliser la technologie (connaissances et habiletés techniques et pédagogiques). À ce moment, on a déterminé que les résultats liés à la démarche étaient les suivants : 1) la motivation de l'élève (intérêt spontané plus grand, temps et attention accordés aux activités d'apprentissage); 2) la relation entre l'élève et les connaissances (c.-à-d., la façon dont les élèves considèrent les connaissances et les intègrent à ce qu'ils savent déjà); et 3) la coopération entre les élèves d'une même classe et entre les élèves ou les classes de différentes écoles, situées à proximité ou non, en vue de les rendre conscients des autres réalités, de leur donner accès à des connaissances pertinentes qui ne sont pas strictement définies à l'avance et d'exécuter des projets réellement pertinents pour les élèves proprement dits, et peut-être pour d'autres personnes. On a remarqué que ces élèves avaient tendance à acquérir un esprit de recherche, comme le révèle la recherche d'informations plus approfondies sur un sujet, la résolution plus satisfaisante d'un problème et l'établissement de liens plus nombreux entre les divers aspects des connaissances ou des données, menant à une meilleure intégration et à une meilleure assimilation des connaissances. (Voir la septième observation de l'examen de 1996 : le potentiel de simulation, de manipulation virtuelle, de fusion rapide d'une grande diversité de données, de représentation graphique et d'autres fonctions qu'offrent les nouvelles technologies contribuent à " cimenter " les connaissances, ce qui assure une assimilation plus approfondie des nombreuses connaissances apprises).

Les tendances naissantes (observations) sont tirées de recherches effectuées tant auprès des élèves de la maternelle à la 12^e et 13^e années que des étudiants de niveau postsecondaire. Les résultats quant au secteur de la maternelle à la 12^e et 13^e années sont surtout axés sur le processus, tandis que les résultats concernant le secteur de l'éducation supérieure sont davantage axés sur les résultats. Environ 100 études pour chaque secteur ont été choisies sur les 200 à 300 études examinées par secteur. Les observations concernant l'éducation supérieure sont présentées en style télégraphique dans le présent examen de la documentation, mais une version plus complète peut être obtenue par des hyperliens vers un document en annexe qui fournit une description détaillée de chacune des tendances en émergence (aspects conceptuels et pratiques) dans les classes universitaires en réseau qui font appel aux ressources et aux outils en réseau. Les observations portant sur le secteur de la maternelle à la 12^e et 13^e années sont tout à fait complètes, mais comprennent néanmoins des liens vers un certain nombre de documents pertinents en réseau.

L’équipe de recherche réfère d’abord et avant tout à la démonstration faite à l'été 1996 qui étudiait l'ensemble du spectre d'utilisation des technologies pédagogiques les plus récentes en salle de classe, les ressources et les outils accessibles au moyen de l’ordinateur multimédia en réseau. Dans la salle de classe en réseau (ou dans le laboratoire informatique), les élèves ont la possibilité d'étudier le sujet de plusieurs façons, individuellement ou en petits groupes. Les informations sont accessibles en divers formats (CD-ROM ou site Web spécialisé, etc.). Les activités multimédias ou hypermédias largement interactives ne sont pas encore possibles à grande échelle. Ainsi, les activités en réseau qui supposent l'utilisation de ressources et d'outils installés sur un intranet ou accessibles par le truchement d'Internet, le sont principalement aux fins de l'information et de la communication (voir Santaro, 1998, pour une description complète d'une salle de classe en réseau).

Les salles de classe de la maternelle à la 12^e et 13^e années n'ont pas attendu l'arrivée du Web pour se livrer à des activités en réseau. À l'automne 1996, Trentin a pu définir trois contextes d'enseignement permettant à la télématique (applications qui fusionnent les télécommunications et l’informatique) d'aider de façon efficace et à divers niveaux le processus pédagogique :

Le présent examen de la documentation porte sur chacun de ces contextes, mais n'établit pas de distinction entre eux puisqu'il porte exclusivement sur les salles de classe en réseau. En ce qui a trait au troisième des contextes mentionnés, Trentin (1996) fait observer que " la télématique n'est pas seulement alors une ressource qui ajoute de la valeur, mais constitue plutôt un facteur clé de l'adoption de nouvelles méthodes qui appuient le processus enseignement/apprentissage ". (p. 11). L'examen de la documentation de 1996 a permis de conclure que la pédagogie de l'enseignant est le facteur clé de la contribution des NTIC à l'apprentissage et à l'enseignement.

Les études examinées en 1996 avaient été, pour la plupart, effectuées dans des salles de classe individuelles. Le contexte élargi, caractérisé par la présence ou non de maître d'œuvre, est, cette fois-ci, étudié pour tenter d'élargir l'examen au-delà du niveau des variables individuelles afin d'atteindre le niveau des politiques. L'étude RAND (Glennan, 1998) sur les New American Schools a conclu que les écoles étaient très différentes entre elles pour un nombre important de facteurs : par exemple, sur le plan de leur capacité de mettre en œuvre des réformes, les équipes de conception avaient des capacités très différentes d'aider les écoles, et les commissions scolaires n'offraient pas toutes le même degré de soutien. Ainsi, le cadre d'analyse proposé ici devrait inclure les chefs de file pédagogiques qui travaillent à l'extérieur de la salle de classe que ce soit à l'école, dans la commission scolaire ou au gouvernement. Il faut également adopter une démarche pédagogique particulière qui a des répercussions sur ce qui se passe dans la salle de classe ou sur la façon de mesurer les réalisations des élèves.

Les décideurs qui se demandent s'ils ont pris la bonne décision en ce qui a trait à la connectivité des écoles et des salles de classe sont aussi susceptibles de reconnaître divers apports pédagogiques comme les suivants : 1) les réalisations acquièrent plus d'importance; 2) les relations entre l'école et la collectivité évoluent et 3) les éducateurs établissent des partenariats afin d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage. La première tendance va souvent de pair avec une orientation vers le passé (des solutions pour un retour aux bases), la deuxième, avec une orientation vers le présent (la reconnaissance de la diversité des élèves et une démarche commune face aux défis que pose l'éducation) et la troisième, avec une orientation vers l'avenir (l'éducation continue pour tous).

L'accès au réseau procure aux salles de classe branchées des sources d'information, des programmes, des méthodes et des produits intellectuels plus larges et, à l’occasion, plus approfondis. Une fois que l'on a trouvé les ressources sur le réseau, l'accès à ces ressources peut être contrôlé étroitement ou être illimité. " Tandis que les démarches traditionnelles relatives à un apprentissage assisté par l'ordinateur s'enracinent dans les principes behavioraux de l'apprentissage, les démarches contemporaines prennent plus souvent leur source dans les théories cognitives de l'apprentissage. " (Hannafin, Hannafin et Hooper, 1996, p. 391). Les stratégies de conception qui misent sur le potentiel d'apprentissage des environnements offrant un accès illimité mettent l'accent sur le contrôle par l'apprenant, ce qui peut permettre à celui-ci, s’il est adroitement guidé, de s'engager davantage dans la construction de ses connaissances au moyen de stratégies d’apprentissage pertinentes. Les élèves ne se bornent pas à apprendre l'existence des technologies, ils prennent des initiatives et doivent être capables de planifier, de choisir, de faire des recherches sur un sujet, de résoudre des problèmes, de superviser leur propre progression et d'évaluer leurs résultats.

La classe branchée à Internet peut participer à des activités en réseau dans la plupart des matières scolaires (études environnementales, mathématiques, sciences, langue, arts et études sociales). Dans de tels cas, l’activité est mise au programme par l’enseignant, souvent en concertation avec les élèves. Une telle activité peut être davantage révisée et mise à jour que dans le cas des manuels scolaires, pour y inclure des renseignements récents ou une procédure plus susceptible de tenir compte des intérêts des élèves. Internet rend possible une vaste gamme d'activités d'apprentissage et d'enseignement (voir la liste d'activités d’Harris, 1998).

Des études portant sur les simulations et les visualisations accessibles sur le réseau, susceptibles d'aider les élèves à apprendre des systèmes complexes de façon plus concrète (Pea, 1992), de même que les études sur les réseaux sémantiques (cartes conceptuelles) fournissent un aperçu rapide et instructif des possibilités à venir dans le domaine de l'enseignement de l'apprentissage. Les environnements riches pour l'apprentissage actif (REALs) sont, selon Grabinger (1996), " beaucoup plus complets et holistiques que les applications individuelles sur l’ordinateur " (p. 668).

Il faut comprendre que, jusqu'à tout récemment, le fait pour l'enseignant de donner à l'apprenant les " clés de son éducation " n'était pas très bien vu des divers acteurs sociaux et éducatifs. Il a fallu de nombreux documents d'orientation, un des derniers étant le rapport Delors (1996) pour étayer dans une société du savoir, le bien-fondé de la nécessité pour l'apprenant d'être plus actif, de prendre davantage en charge son apprentissage et de collaborer davantage. Pourtant, de nombreux parents, journalistes et éducateurs ne connaissent toujours pas cette dimension en émergence.

Pendant ce temps, il y a des enseignants qui innovent dans la production de matériel éducatif sur support informatique, et qui font parfois participer leurs élèves à la conception ou à la création de bases de données (Scardamalia et Bereiter, 1996) ou, encore, qui les font collaborer lors de la réalisation de projets (voir Ward et Tiessen, 1997, 1998). Certains éditeurs et certaines entreprises de télécommunication mettent en marché leurs activités éducatives.

Le débat portant sur l'utilité des renseignements accessibles sur le Web est susceptible de demeurer très présent, car ce n’est pas demain que la société fera consensus sur les questions de pouvoir et de contrôle (l’élève autonome et créatif ou l’élève obéissant, le contenu significatif et en contexte ou formellement prescrit, l’apprentissage à partir de structures complexes ou l’apprentissage à partir de structures linéaires, voir Shapiro, 1998).

L'accès aux ressources en réseau et la participation de plus en plus grande de l'apprenant à la structuration du contenu mènent à des situations d'apprentissage plus authentiques en classe. Par exemple, en éducation sur l'environnement, les élèves utilisent des bibliothèques virtuelles situées un peu partout dans le monde et interconnectées. Pour l'instant, seul un nombre limité d'études bien contrôlées sur l'apprentissage en salle de classe branchée à Internet sont accessibles. Cela est en partie attribuable au fait que l'accès aux technologies de l'information et aux ressources en réseau demeure un défi pour la plupart des écoles (Hack et Smey, 1997; Levin et Thurston, 1996). Les résultats des études évaluatives du programme Écrivains en résidence électronique (WIER), un programme canadien, montrent que les étudiants développent un enthousiasme pour l’écriture et qu’ils écrivent avec un sens de l’auditoire et une maturité bien au-delà des attentes des enseignants. (Wideman et Owston, 1997).

Il semble de plus en plus évident à partir du petit nombre d'études expérimentales effectuées dans les salles de classe branchées à Internet que l'amélioration de l'apprentissage prend deux formes : la première concerne le fait de fournir des ressources de type 1 pour le genre d'apprentissage sur lequel on insiste déjà en classe. Par exemple : des élèves des écoles intermédiaires utilisant les ressources et les communications en réseau pour acquérir davantage de connaissances sur la météo et les conditions climatiques (Bonk, Hay et Fischler, 1996), et des élèves des écoles élémentaires connaissant davantage les droits civiques après avoir utilisé Internet comparativement aux classes témoins (Follansbee et coll., 1997). Pour la deuxième forme d'amélioration de l’apprentissage, on fournit des ressources de type 2 pour favoriser des apprentissages nouveaux ou sur lesquels on n'insiste pas encore en classe. En voici un exemple : les élèves d'une école secondaire travaillent de façon plus autonome et prennent plus de responsabilités au regard de leur apprentissage lorsqu'ils utilisent les ressources en réseau sans l'aide d'un enseignant de leur école (Adnanes et Ronning, 1998).

Il existe naturellement quantité de données descriptives sur l'effet avantageux d'une collaboration entre élèves ou avec des experts et d'autres ressources au-delà de la classe, supportée par le réseau. Ces données sont colligées depuis les années 1980 alors que les élèves ont commencé à avoir accès à des banques d'information en réseau. Des ajouts récents à ces données comprennent Cohen (1997), Bruce et coll. (1997) sur l'éducation scientifique, Schofield, Davidson, Stocks et Futoran (1998) sur l'apprentissage de la langue seconde, Keisler (1997) sur un ensemble d'utilisations pédagogiques d'Internet. La nature de ces données descriptives est illustrée par le commentaire d'un élève d'une école élémentaire participant à l'étude de Bruce et coll. (1998) :

Ce commentaire reflète tant l'accès par l'élève aux ressources en réseau que la structuration du contenu. À long terme, des réactions de ce genre de la part des élèves sont susceptibles de convaincre tant des éducateurs que le public du rôle que les technologies en réseau peuvent jouer dans l'éducation.

L'un des résultats les plus probants de la présence des TIC dans les salles de classe et de l'accès des élèves à ces technologies est l'augmentation de l'intérêt et de la satisfaction des élèves à l'égard de l'éducation (voir US Congress, Office of Technology Assessment, 1995, p. 65-66). Selon Schofield et coll. (1997), la presque totalité des 28 enseignants de niveaux élémentaire et secondaire participant au projet Common Knowledge Internet ont observé une participation et un intérêt accrus des élèves au chapitre des activités scolaires. On signale des résultats semblables de la part d'apprenants " à risque " qui sont exclus des activités scolaires en raison d'un handicap physique ou de difficultés d'apprentissage, ou encore de différences et de problèmes sociaux. L'utilisation de ressources en réseau pour répondre aux besoins de ces populations particulières en est encore à ses débuts. C’est pourquoi l'étude effectuée par Woodward et Rieth (1997) sur l'utilisation des technologies pour répondre aux besoins des élèves en difficultés d'apprentissage ne fait aucune mention des technologies en réseau. Cependant, parmi les travaux actuels concernant ces technologies, mentionnons le soutien d'élèves sourds (Johnson, 1997; Luft, 1997; Weber, 1997), d'élèves aveugles (Kapperman, 1997), d'élèves en difficultés d'apprentissage (Delzell et Hamill, 1996; Fargen, 1996), d'élèves surdoués (Bulls et Riley, 1997) et d'élèves éprouvant des difficultés sociales à l'école (Diggs, 1997; Kinney, 1997).

Cette augmentation de la motivation semble être un résultat " secondaire " de la présence des TIC en classe, puisque le principal avantage qu'on aimerait observer est un meilleur apprentissage des élèves. Compte tenu, cependant, des taux de décrochage, qui sont par exemple de 30 à 40 p. 100 à Montréal chez les garçons à l’école secondaire, l'augmentation de la motivation des élèves à l'école demeure un enjeu important. En outre, nous connaissons quelque peu les sources de cette augmentation de la motivation : elle n'est pas limitée à l'allure des technologies à la mode (même si on peut observer un effet Hawthorne au début), mais elle favorise l'accès en classe au réseau, ce qui donne lieu à une plus grande diversité d'expériences et d'objectifs d'apprentissage dans la classe. La salle de classe devient alors un environnement plus intéressant qui attire une plus grande diversité d'élèves (Bulls et Riley, 1997; McDonald et Ingvarson, 1997; Murphy, 1997).

La construction de connaissances donne lieu à différents types de situations d'apprentissage dans la classe. Collins (1991) rapporte une diminution des activités menées par l’enseignant, et Kerr (1996b) parle d’une diminution de la quantité totale de l’enseignement magistral et d’un changement vers la réalisation de projets et l’apprentissage indépendant. En ce qui concerne les TIC comme d’autres technologies, leur utilisation efficace dans la salle de classe doit être accompagnée d'une approche pédagogique appropriée. Cela semble être particulièrement le cas des utilisations ouvertes des technologies en réseau, comme les recherches d'information et l'interaction sous support électronique entre les élèves. Par exemple, des études sur les élèves qui effectuent des recherches sur Internet montrent qu'ils ont de meilleurs résultats lorsque leur méthode de recherche découle d'un apprentissage par observation ou qu'ils utilisent des modèles pour les guider dans leur recherche (Reed et Wells, 1997; Schacter, Chung et Dorr, 1998). De même, les études portant sur les élèves qui communiquent par ordinateur pour résoudre des problèmes et effectuer diverses autres tâches révèlent que l'utilisation de modèles ou de textes guidant l'interaction produit des communications plus efficaces entre les participants (Baker et Lund, 1997; Tergan, 1997; Tiberghien et de Vries, 1997). Toutefois, l'approche pédagogique appropriée ne suppose pas toujours une meilleure structure externe. Adnanes et Ronning (1998) ont constaté que leurs élèves d'écoles secondaires travaillaient de façon plus indépendante, et qu'ils se montraient davantage responsables de leur apprentissage dans un cours en réseau lorsqu'ils ne recevaient pas l'aide soutenue de leur professeur.

L'importance d'une approche pédagogique appropriée (Bonk et coll., 1997; Mergendoller, 1996; Owston, 1997b) et le grand nombre de combinaisons possibles d'approches comprenant des tâches d'apprentissage en réseau ont engendré la nécessité d'effectuer des recherches sur la conception d'environnements d'apprentissage en réseau dans la classe (Hannafin, Hannafin, Land et Oliver, 1997; Jonassen, 1997).

Dans les classes branchées (dans le cas d’un branchement à un intranet ou à Internet), de nouveaux modèles d'interaction naissent. Les ressources d'apprentissage ne se limitent plus aux enseignants de l’école et au matériel pédagogique disponible, entre autres, les manuels scolaires. Les travaux et résultats des apprenants sont diffusés à un auditoire plus vaste que la classe. La capacité de présenter et de manipuler des données sur le réseau facilite la collaboration avec d'autres apprenants. Par exemple, une partie de l'interaction entre élèves peut être structurée dans le cadre de projets de collaboration avec un enseignant et les élèves d'une école éloignée, auxquels participent, parfois, des spécialistes et d'autres membres de la collectivité. Comme le souligne Davis (1995), un échange pertinent soulève l’attention de la classe (p. 591). Au cours des dix dernières années, les chercheurs ont participé à des projets de collaboration avec des enseignants, et développé des communautés de pratique en réseau (la plupart dans le domaine des études environnementales, des mathématiques et des sciences; voir Riel, 1994). Ils ont contribué au retour de l'approche d'apprentissage axée sur des projets à mesure qu'ils structuraient ces derniers en fonction de demandes de renseignement spécifiques, d'expéditions scientifiques, de services et de résultats prévus (Blumenfeld et coll., 1991; Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway, 1997; voir également Réginald Grégoire Inc. et Laferrière, 1998).

L'apprentissage coopératif est une approche pratique qui permet de structurer les activités de la classe en tâches, méthodes et rôles attribués de façon spécifique. Johnson et Johnson (1996) ont comparé l'utilisation des ordinateurs en tant que soutien de l'apprentissage coopératif avec les approches compétitives/individuelles. Ces derniers ont conclu que l'apprentissage coopératif favorisait : a) un plus grand nombre de réalisations quotidiennes, b) une meilleure qualité des réalisations quotidiennes, c) une plus grande maîtrise des renseignements factuels, d) une meilleure capacité d'utiliser ses connaissances factuelles pour répondre à des questions d'examen exigeant l'application de faits, e) une meilleure capacité d'utiliser des renseignements factuels pour répondre à des questions liées à la résolution de problème, et f) une meilleure résolution de problème (p. 1032).

L'apprentissage axé sur la collaboration va au-delà de l'apprentissage coopératif, puisqu'il favorise un dialogue moins structuré mais plus actif entre des participants qui veulent comprendre ou réaliser quelque chose (notions, concepts, principes, projets et techniques) en se servant, entre autres, de leurs connaissances acquises. La construction de connaissances est le processus qui consiste à comprendre de mieux en mieux une question ou un thème étudié (Bereiter et Scardamalia, 1993; voir également Bordia, 1997, et Harasim, 1990).

Hativa et Lesgold (1996) ont étudié la concurrence et la collaboration qu'engendrent des systèmes d'apprentissage intégrés (SAI), et concluent que la structure sociale des classes était remarquablement stable et, par conséquent, un important facteur des résultats d'apprentissage. En appliquant leurs résultats aux technologies des réseaux, ils entrevoient que les effets de la technologie seront variés, certaines classes formant des communautés d'apprentissage élargies qui soutiennent des élèves visant à réaliser des objectifs d'apprentissage communs, et d'autres classes ne remportant pas de succès, au détriment de l'apprentissage des élèves et de l'image que ces derniers ont d'eux-mêmes (p. 168).

Des chercheurs canadiens conçoivent, rodent et mettent en œuvre des outils de collaboration en réseau, outils qui ont eu des résultats de plus en plus positifs sur l'apprentissage des élèves. Parmi ces initiatives, mentionnons CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environment, Scardamalia et Bereiter, 1996) et le Knowledge Society Network (Reeve et Lamon, 1998; Scardamalia et Bereiter, 1996), Studio A (Wolfson et Willinsky, sous presse). Aux États-Unis, on compte également certaines initiatives, dont COVIS (Pea, 1992) et le Multimedia Forum Kiosk (Linn, 1996).

En examinant les effets du contexte social lorsqu'on apprend à l'aide des nouvelles technologies, Lou, Abrami et Muni (1998) ont effectué un certain nombre de méta-analyses de recherches pertinentes afin de produire une synthèse des documents portant sur l'influence de l'apprentissage effectué en petits groupes ou de façon autonome à l'aide d'ordinateurs. Ils ont conclu que, en moyenne, l'apprentissage en petits groupes avec les TIC a des effets positifs sur le rendement des tâches du groupe, les réalisations de chacun de ses membres et les attitudes à l'égard de l'apprentissage axé sur la collaboration. Hollenbeck (1998) décrit pour sa part un environnement d'apprentissage plus démocratique créé avec le soutien d'ordinateurs en réseau.

L'évaluation qualitative positive faite par Keeler (1996) de l'environnement d'apprentissage axé sur l'utilisation d'ordinateurs en réseau dans les classes élémentaires l'a amené à suggérer un modèle en six étapes permettant de créer une communauté d'apprentissage grâce, entre autres, à leur usage : 1) faire participer les enseignants dès le début, 2) former des équipes dans chaque emplacement, 3) former tous ceux qui participent au projet, 4) demander aux adultes de montrer aux enfants leur propre façon d’apprendre et l'importance de l'apprentissage continu, 5) faire participer les parents en classe et 6) accorder du temps pour que chacun puisse partager ses succès et apprendre des autres (p. 342).

Maintenant, en ce qui concerne la contribution des ressources et des outils en réseau à l'enseignement, l'examen actuel révèle la tendance suivante :

On considère que l'utilisation d'une meilleure technologie et l'accès à cette dernière, c'est-à-dire à des ordinateurs multimédias reliés à d'autres ordinateurs, peuvent permettre aux enseignants professionnels de répondre aux attentes d'une société axée sur les connaissances. Les technologies ont déjà joué ce rôle dans le passé, comme le révèle un examen historique de la contribution des technologies à l'éducation : l'alphabet, le livre, le tableau noir, le rétroprojecteur, le vidéo projecteur et l'ordinateur. L'équipe de recherche croit que c'est parce qu’ils ont à accomplir une tâche de nature de plus en plus complexe que les enseignants – comme d'autres professionnels – ont besoin d'une meilleure technologie et d’apprendre à l’utiliser judicieusement.

Même si les résultats de recherche étaient encore plus rares en 1996 qu’aujourd’hui, on pouvait déjà discerner le lien entre les enseignants bien renseignés au sujet des TIC et un apprentissage amélioré chez l’élève (voir la Revue documentaire de 1996). December (1994) soulignait déjà les possibilités de l'utilisation d'Internet par les enseignants aux fins de perfectionnement professionnel comme la publication sur Internet. Le fait de mettre à la disposition d'autres enseignants des informations sur ses propres méthodes d'enseignement constitue une réflexion sur l'action, ce qui est essentiellement une activité de perfectionnement professionnel. Comme le soulignent Maring, Wiseman et Myers (1997), Anderson-Inman a lancé une section Technologie dans le Journal of Adolescent and Adult Literacy en octobre 1995,

Certains enseignants sont conscients du fait que l'accès des élèves à l'information (Internet ou intranet) doit être canalisé de la bonne façon. Après quatre années d'utilisation soutenue de l’ordinateur multimédia dans la province de la Colombie-Britannique, Woodrow souligne (1998) l'importance, pour les éducateurs, y compris les éducateurs des éducateurs, " de prendre conscience du fait que la vaste base de données, dans tous les secteurs, exige que les moyens technologiques qui permettent d'avoir accès aux données soient offerts aux élèves des écoles publiques, ainsi que les moyens de comprendre l'information à laquelle ils accèdent " (p. 7).

Les connaissances en informatique constituent, toutefois, un important problème pour la formation initiale des enseignants et la formation des maîtres en exercice (voir Larose, Lafrance, Grenon, Roy, et Lenoir, 1998; Roberts et Associés, 1998). L'écart entre ceux qui possèdent les connaissances de base et ceux qui ne les possèdent pas est très perceptible chez les enseignants, qu'ils soient débutants ou plus chevronnés. Pourtant, de grands progrès ont été accomplis au cours des quatre dernières années, et le nombre de ceux qui adoptent rapidement l'ordinateur en réseau a atteint un point culminant, comme le montre le nombre d'élèves en pédagogie qui possèdent une adresse électronique et qui ont accès à un ordinateur personnel relié à un réseau.

Laferrière (1997) a élaboré le modèle de perfectionnement professionnel suivant afin d'intégrer les TIC dans la pédagogie des enseignants : 1) la sensibilisation au concept de réseau; 2) la maîtrise de l'accès à des ressources et à des outils en réseau; 3) l'exploration de nouvelles possibilités d'apprentissage et d'enseignement; 4) l'établissement de nouvelles routines dans la classe; 5) la participation des apprenants à des projets qui mettent en valeur leur intentionnalité d’apprendre; et 6) la poursuite de la construction de connaissances en collaboration.

Un soutien approprié doit être rendu disponible dans l’environnement de la classe pour aider les enseignants à intégrer les TIC dans les activités d’apprentissage (Adelman, et Panton Walking-Eagle, 1996; Maddin, 1997) : l’apprentissage par les pairs, incluant la visite de classes qui utilisent les NTIC pour s’aider dans leurs activités d’apprentissage en collaboration, des cliniques ouvertes, l’aide aux étudiants ainsi que des activités réflexives. Le Benton Foundation Report (1997) insiste sur la nécessité de se donner une " infrastructure sociale " en plus de celle de nature électronique (ordinateurs et installation).

Il existe maintenant une abondance de sites Web interactifs invitant les utilisateurs à transmettre leurs commentaires et à participer à des forums de discussion. Les enseignants ont la possibilité de se joindre à des communautés virtuelles d’intérêt et à des communautés d'apprentissage depuis presque une décennie (Bull, Harris, Llloyd, et Short, 1989; Meadows, 1992). Ils sont aussi initiés, bien que ce ne soit encore qu’un début, par des associations d'enseignants, des syndicats, des professeurs d'universités (Leach, 1997), des unités (Centre d'apprentissage et de technologie, Université McGill) et des centres de recherche (Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire, CRIRES, Université Laval).

Comme le souligne Soloway (1996) en citant John Richards, de BBN à Cambridge, la technologie fait office de " cheval de Troie " (p.14). Elle s'introduit dans la classe, entraînant une effervescence soudaine ; la technologie précipite et permet le changement (Apple Classrooms of Tomorrow, ACOT, voir Haymore Sandholtz, Ringstaff, et Dwyer, 1997). Il s'agit également de l'une des observations clés du TeleLearning Professional Development School Project (TL*PDS), dont les auteurs de cette recherche font partie. Pour reprendre les mots de Jacques Viens, professeur à l'Université de Montréal, " les NTIC crée un méta-effet; elles transforment la vision de l'apprentissage " (Viens, 1998). Soloway poursuit : " La technologie est la cause proximale; mais, en vérité, ce qui importe, c'est que l'enseignant permette aux élèves de travailler, de discuter, de produire de véritables œuvres, de s'apprécier et d'apprécier ce qu'ils font à l'école et les encourage dans cette voie " (p. 14).

Le niveau de structuration des activités d’enseignement-apprentissage est un enjeu majeur, et les résultats de recherche liant les caractéristiques individuelles des étudiants à la performance des environnements d’apprentissage en réseau ne sont pas consistants sur ce sujet. Notons, cependant, que Linn et Davidson-Shivers (1996) estiment que les élèves moins dépendants sont ceux qui affichent une attitude plus positive lorsqu'ils réalisent des activités moins structurées (p. 317). Apprendre par soi-même peut être efficace, comme le montrent Martens, Valcke et Portier (1997); voir également la section ci-dessous portant sur l'enseignement supérieur. Comme le suggèrent Hill et Hannafin (1997), aider les apprenants à construire un modèle mental de fonctionnement dans un système particulier, et leur fournir des conseils pour une recherche plus efficace, devraient augmenter leurs chances de trouver l’information désirée (p.61). Ils concluent que " les efforts pour encourager la pensée divergente et la construction de perspectives multiples, de même que la pensée critique et la résolution de problème, sont essentiels pour appuyer l’apprenant dans son adaptation à ce type d’environnement " (p.62).

Le National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE), aux États-Unis, souligne (1997) l'importance de " la capacité, pour les enseignants, d'obtenir et d'interpréter des informations de façon précise et rapide " dans une section sur l'impact de la technologie sur l'enseignement. Le rapport du NCATE poursuit :

Harrington (1996a, 1996b) a démontré que les activités en réseau peuvent favoriser le comportement démocratique des professeurs offrant une formation initiale à l’enseignement. Ses conclusions, selon lesquelles " les conférences permettent aux étudiants en pédagogie de débattre des dilemmes de l'enseignement avec une communauté de pairs " (p. 16), corroborent celles de Harasim (1997) et de Hiltz et Wellman (1997) concernant l'enseignement supérieur en général.

Les résultats de la recherche en sciences cognitives élèvent encore davantage le niveau de ce qui est maintenant attendu des enseignants et de tous les autres éducateurs professionnels. Par exemple, Knapp (1997) souligne que :

On pourrait en dire davantage sur la contribution des ressources et outils en réseau aux programmes de pédagogie, et la section portant sur l'enseignement supérieur fournit d'autres résultats dans ce domaine.

En ce qui concerne la gestion de l'intégration des NTIC à l'éducation, l'examen actuel révèle la tendance suivante :

Le travail qu’implique le développement d’utilisations prononcées des NTIC dans la classe doit être pris en considération dans le contexte d’une réforme scolaire (voir Means, 1994). Des preuves s’accumulent sur l’interdépendance entre l’utilisation des outils en réseau pour l’apprentissage et la réforme scolaire ou les efforts d’amélioration des écoles : d’importantes utilisations des outils en réseau tendent à apparaître dans le contexte plus large des initiatives d’amélioration de l’école qui offrent de bénéficier du fait de laisser une plus grande place à la technologie dans le processus d’amélioration. Cette section illustre ces relations et pointe aux sources dans la littérature qui documentent les circonstances et les conséquences de telles interdépendances.

Dans l'introduction portant sur les méthodes de pointe du 1998 ASCD Yearbook on Learning with Technology, Dede fait remarquer ce qui suit : " L’annuaire met l'accent sur des projets exemplaires qui sont susceptibles de redéfinir l'éducation. " (p. V). Il poursuit en soulignant quatre types de résultats améliorés découlant de stratégies pédagogiques axées sur la technologie : la motivation de l'apprenant, les sujets de pointe maîtrisés, la transformation d'élèves en petits experts et les meilleurs résultats aux examens normalisés (1997, p. 210-211). Les éducateurs appuyant l'approche de Type 2 précitée, c'est-à-dire ceux qui considèrent que la technologie en réseau permet une nouvelle façon d'enseigner et d'apprendre et de nouvelles méthodes d'enseignement, ne disposent peut-être en ce moment que de maigres renseignements sur les possibilités qu'offre cette technologie au chapitre de l'amélioration des classes et des écoles. Mais ils élaborent des plans et des politiques et réaffectent des ressources à l'intégration des NTIC à l'éducation. Par exemple, le sommaire du rapport du President's Committee of Advisors on Science and Technology (1997) souligne ce qui suit :

Piper, Power et Stevens (1998) ont observé que le Vista School District Digital Intranet (Terre-Neuve) questionne le modèle fermé de l’école et gère l’isolation géographique d’une nouvelle façon.

Les éducateurs européens voient également la contribution que peuvent apporter les NTIC à la transformation des systèmes d'éducation. Plomp, Brummelhuis et Pelgrum (1997) soutiennent que l'introduction de la technologie s'effectue en trois phases : 1) la phase de substitution, où on utilise les mêmes méthodes à l'aide des nouvelles technologies, 2) la phase de transition, où de nouvelles méthodes commencent à sortir et à remettre en question des méthodes bien établies, et 3) la phase de transformation, où la technologie entraîne de nouvelles méthodes et fait apparaître certaines anciennes méthodes comme désuètes (p. 463). Ils poursuivent en soulignant que, si les éducateurs continuent d'utiliser les NTIC comme des produits de substitution des méthodes actuelles, ils sont peu susceptibles de contribuer à régler les problèmes qu'on rencontre actuellement dans le domaine de l'éducation.

La mise en œuvre fructueuse d'une technologie en réseau complète dans la classe doit s'effectuer selon un effort soutenu. Kerr (1996b), le rédacteur en chef du quatre-vingt-quinzième annuaire de la National Society for the Study of Education intitulé Technology and the future of schooling, a effectué des études qui l'ont conduit à souligner ce qui suit :

Kerr (1996a) a également établi un lien entre l'occasion pour les enseignants de collaborer pour trouver de nouvelles approches pédagogiques et la nécessité de fournir un encadrement spécifique en ce qui concerne la façon d'accomplir ces changements. Seashore Louis, Marks et Kruse (1996) ont examiné la communauté professionnelle des enseignants en tant que facteur de restructuration de l'école. Ils ont conclu que " les écoles secondaires polyvalentes dont la communauté professionnelle est excellente accusent une cohésion en matière de réforme et de l'ensemble des objectifs qu'ils se sont fixés et qu'ils ont fixés pour leurs élèves " (p. 783). L'ensemble des données qu'elles ont recueillies les ont amenées à souligner " la nécessité de mettre l'accent sur l'expansion locale des écoles en tant qu'environnement sain et professionnellement durable dans lequel on encourage les enseignants à faire de leur mieux " (p. 787). C’est dire que le besoin d’autodétermination au sein de la communauté professionnelle locale est évident, spécifiquement en relation avec l’intégration de la technologie, et tel qu’il est illustré dans le cas suivant.

Après un programme intensif de perfectionnement professionnel parrainé par le ministre néo-zélandais de l'Éducation et le Christchurch College of Education, les enseignants ont, selon Ham (1997), plaidé de façon substantielle pour avoir davantage voix au chapitre en ce qui concerne la technologie. Son enquête visait à " mettre en évidence les préoccupations relatives à la participation à la planification de la technologie et à propos du soutien requis " (p. 67). " Nos enseignants voulaient participer davantage à l'élaboration des politiques et à la prise de décisions concernant la technologie et exigeaient une planification à long terme plutôt qu'improvisée " (p. 68). On ne saurait nier l'importance d'un soutien " par le haut " et d'un changement " par la base ". On doit obtenir l'aide active des pairs, des administrateurs d'écoles ou des commissions scolaires (directives, politiques, visions, prise de décisions sur place et voies de communication ; voir Macmillan, Liu et Timmons (1997).

Un contenu développé sur place peut remettre en question le programme d'études et les moyens conventionnels d’acquisition, alors qu'un autre contenu, pré-organisé celui-là sur CD-ROM, peut être pré structuré de façon à correspondre parfaitement à un programme d'études particulier sur un sujet donné. Mais quels seront, dans un cas comme dans l’autre, les résultats d’apprentissage? La mesure des résultats est souvent conçue, selon Dede (1997), pour évaluer un éventail étroit de connaissances. Knapp (1997) a rassemblé des études et des analyses d'initiatives de réforme systémiques à grande échelle concernant l'enseignement des sciences et des mathématiques, particulièrement celles qui ont été lancées par des gouvernements d'État et la National Science Foundation. Il a constaté un manque de cohésion des éléments clés du système, soulignant que " les éléments se contredisent directement (comme lorsqu'on adopte des examens axés sur des compétences de base alors que le programme d'études met l'accent sur des compétences avancées) ou n'ont aucun lien entre eux (comme lorsque des manuels sont choisis sans égard aux préférences, croyances ou connaissances des enseignants) " (p. 230) .

Les efforts consacrés à rendre les éléments plus cohérents, surtout ceux " qui concernent la matière enseignée, la façon dont elle est enseignée, la façon dont l'apprentissage est évalué, la façon dont les professeurs sont préparés et soutenus et dont ils sont tenus responsables du rendement de leurs élèves " (p. 230), sont susceptibles de créer des problèmes et des discussions parmi les éducateurs professionnels à l'échelle locale, régionale et provinciale. Par exemple, White et Purdom (1996) considèrent que la confusion et les discussions à propos de l'utilisation d'ordinateurs et de technologies connexes dans les écoles reflètent des approches philosophiques conflictuelles à l'égard du programme d'études.

Les trois dilemmes dont il parle sont les suivants : 1) Comment obtenir un vaste soutien tout en favorisant l'innovation; 2) Comment équilibrer les besoins et l'intérêt des élèves, des enseignants et de la société dans les programmes d'études; et 3) Comment équilibrer le besoin d'autonomie et les avantages du soutien et de l'orientation. Reconnaissant que les différentes théories des mesures à prendre soutenues par les partenaires possédant une vaste expérience en réforme scolaire rendaient le succès difficile, voire impossible, à réaliser, il recommande " d'explorer la façon dont les théories des mesures à prendre surgissent de diverses expériences et perspectives [et] la façon dont elles peuvent fournir un moyen de comprendre et d'apprécier la logique et le raisonnement qui sous-tendent un certain nombre d'approches différentes à l'égard de la réforme de l'éducation (p. 27) ".

D’autres tendances, identifiées par Westbrook et Kerr (1996) et liées à la réforme et à la gouverne, sont les suivantes : 1) en principe, l’intégration des NTIC amène des changements dans les priorités et les modèles de financement, non seulement en termes d’équipement informatique et de logiciels, mais aussi pour la reconfiguration et la remise à neuf des réseaux des classes, des coûts pour l’entretien du matériel, le développement professionnel et le support technique; 2) le financement par élève pour les NTIC est restreint (environ 3 %) et sous les estimations de ce qui devrait être requis pour atteindre le niveau de technologie désiré par certains éducateurs, décideurs et parents.

Avant que l’équipe de recherche ne souligne les lacunes au chapitre de la recherche relative aux NTIC dans le domaine de l'éducation, on doit préciser un autre point. Les administrateurs en éducation voient, tout comme les enseignants, leurs méthodes remises en question par la technologie en réseau qui permet des relations plus horizontales entre les professionnels visant les mêmes objectifs en matière d'éducation. Kerr (1996a) fait remarquer ce qui suit :

Le cadre adopté pour l'analyse de l'utilisation des nouvelles technologies en classe et les nouvelles tendances précitées révèlent que nous connaissons actuellement mal l'impact (existant et possible) de l’ordinateur en réseau sur l'enseignement et l'apprentissage. On peut résumer comme suit certaines de ces lacunes.

L'accès substantiel aux technologies en réseau, au chapitre des ressources et de la compétence de l'apprenant à les utiliser, demeure l'exception dans les salles de classe. Étant donné la connectivité et l'accès limités, les résultats des recherches reflétant l'utilisation pratique de ressources et d'outils en réseau dans les écoles primaires et secondaires sont rares. Il importerait d’obtenir de plus amples renseignements sur les ressources à jour disponibles (Schofield, Davidson, Stocks et Futoran, 1998, p. 371), le processus de planification technologique des écoles, des conseils scolaires et des facultés d’éducation (ASCD, 1998; NCATE, 1997) et la capacité des élèves d'utiliser de façon plus efficace les ressources en réseau (Schacter, Gregory, Chung et Dorr, 1998).

Par exemple, on pourrait réduire les lacunes en matière de recherche et améliorer la recherche pédagogique au Canada en effectuant des enquêtes sur :

L'utilisation efficace de ressources en réseau à des fins d'apprentissage signifie que l'on doit jumeler les ressources avec une approche d'enseignement différente de l'approche traditionnelle. Il importe d’obtenir de plus amples renseignements sur la nature et l'étendue de l'expérience des enseignants dans l’utilisation des TIC (Rosen et Weil, 1995), la façon dont les enseignants perçoivent ces ressources (Kerr, 1996), la façon dont ils comprennent leur impact sur l'ensemble de la société (NCATE, 1997) et dont ils modifient leurs méthodes d'enseignement afin de les utiliser de façon efficace (Haymore Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997; Maring, Wiseman et Myers, 1997). Il faut également obtenir de plus amples informations sur les activités de perfectionnement professionnel en réseau (nature, processus et résultats; Moonen et Voogt, 1998 ; Breuleux, Laferrière et Bracewell, 1998).

Par exemple, on réduirait les écarts en matière de recherche et on améliorerait la recherche pédagogique au Canada en effectuant une étude sur deux points :

Le contenu de ce qui sera enseigné à l'aide de ressources en réseau est de plus en plus diversifié et exige davantage de participation et de travail de la part de l'apprenant. On doit obtenir de plus amples données afin de déterminer si ce contenu plus dynamique s'oppose au contenu et aux objectifs des programmes d'études traditionnels (Saye, 1997), et, dans l'affirmative, sur la façon d'atténuer ces contradictions (Hewitt et Scardamalia, 1998).

Par exemple, on réduirait les écarts en matière de recherche et on améliorerait la recherche pédagogique au Canada en effectuant une étude sur :

À mesure que la présence et l'utilisation des technologies de l'information se propagent, les écoles et les universités devront élaborer des indicateurs de rendement afin d'assurer le suivi de l'utilisation des technologies et les résultats obtenus, et d'assurer une reddition de compte aux sources de financement et au public. Ces indicateurs sont nécessaires, surtout pour faire le suivi des types de ressources disponibles et de leur accès, des efforts de perfectionnement professionnel, des changements apportés à l'enseignement et aux méthodes d'enseignement, et des modifications de ce qu'apprennent les élèves (Wenglinsky, 1998; Windschitl, 1998; Bordia, 1997; Harrington et Quinn-Leering, 1996). Des études sont requises concernant :

Depuis de nombreuses années, différents types d’apprentissage se côtoient et s’entremêlent, semestre après semestre, à l’intérieur des pratiques d’enseignement universitaire. Ces pratiques sont caractérisées par des modes d’apprentissage mutables qui empruntent leurs formes autant à la perpétuation d’un enseignement traditionnel, transmis plus souvent qu’autrement grâce à des exposés magistraux centrés sur les connaissances d’un professeur, qu’aux techniques de diffusion d’une formation à distance rejoignant une clientèle disparate, localisée à l’extérieur des campus, et à l’émergence d’une téléprésence éducative in et ex situ générée par le développement et l’utilisation des NTIC. Cours magistraux, vidéos, multimédias et télécommunications soutiennent, des fois, de façon hybride, parfois, d’une manière plus intégrée, les divers processus d’apprentissage.

Entre les deux principaux modes d’apprentissage, ceux associés aux formules traditionnelles du transfert des connaissances et des rencontres en face à face et ceux dispensés au moyen d’un enseignement en réseau, l’analyse des articles scientifiques de la revue documentaire fait ressortir les gains éducatifs indéniables du travail en réseau par rapport à l’enseignement traditionnel :

Les étudiants bénéficient d’un accès à des banques de données, à des documents en réseau, à des tours cédéroms, à des sites Internet. La littérature scientifique dénombre déjà de nombreuses initiatives fructueuses. Cette prolifération de documents en réseau engendre des retombées éducatives positives. De fait, plusieurs études démontrent la véracité du postulat suivant : une meilleure accessibilité de l’information en réseau accroît la motivation, tant chez les enseignants que chez les apprenants, et elle génère un degré de satisfaction, de part et d’autre, tout en profilant de meilleurs résultats académiques :

D’une part, les travaux effectués à l’Open University, à la Teluq, à l’université d’Athabaska ainsi qu’à d’autres universités du même genre, notamment en Australie et en Scandinavie, indiquent la présence d’une interaction sociale en réseau pouvant être soutenue lorsque les participants d’un cours suivi à distance font usage de l’ordinateur en réseau. D’autre part, sur les campus universitaires, les évaluations effectuées par les unités de formation continue montrent des résultats similaires. En outre, les publications sur les Computer-Mediated Communication (CMC) par des professeurs, le plus souvent rattachés à des universités ayant des étudiants à distance, se font de plus en plus nombreuses. Cependant, la marge entre une réussite concluante et un succès mitigé est minime. Tout dépend du contexte pédagogique sous lequel l’apprentissage prend forme. Ce contexte dicte la nature des interactions et des rapports sociaux émergents :

La communauté d’apprentissage est un processus conjoint de création et de mise en commun des ressources en vue de partager des connaissances, des habiletés et des attitudes. Peu importe les moyens utilisés, la communauté d’apprentissage se construit en fonction de buts à atteindre. Elle se modèle aux finalités d’apprentissage. La communauté d’apprentissage est socialement inscrite dans un contexte culturel spécifique à partir duquel les participants insufflent, grâce à des valeurs négociées, des sens et des motifs à leurs actions et à leurs activités d’apprentissage. Collaboration, coopération, échange, entraide et négociation forment les principaux attributs de ce processus. À différents degrés, les NTIC permettent l’éclosion de rapports dialogiques fructueux entre les participants qui favorisent une émergence physique et virtuelle de ce genre de regroupement culturel et social. À ce chapitre, cependant, comme la communauté d’apprentissage se développe souvent dans un cadre de références non connu des acteurs quant à la formulation des véritables buts qu’elle s’est fixée, elle présente, quelquefois, en bout de piste, des succès mitigés qui sont corrélatifs d’un contexte pédagogique sous lequel cette communauté s’est développée.

Dans les sections précédentes, les cas détaillés ont démontré le bien-fondé du postulat décrivant la cinquième observation. L’émergence d’un mode d’apprentissage en réseau, l’accessibilité à une information en réseau plus directe, plus interactive et plus flexible, l’augmentation des interactions sociales et l’éclosion de communautés d’apprentissage contribuent directement à accroître la performance des étudiants, peu importe l’endroit d’où ils suivent leur formation universitaire. Tout l’ensemble est interrelié. Le développement d’une meilleure compréhension, d’un savoir plus approfondi, d’un esprit critique, de capacités d’analyse, de facultés de synthèse et d’attitudes individuelle et collective se répercutent donc sur les résultats des apprentissages :

La Conférence de Monterey, USA (" Higher Education and the NII : From Vision to Reality "), de septembre 1995, a tracé les balises des futures actions dans le domaine de l’enseignement supérieur. Les universités subissent déjà les pressions du monde économique qui insiste sur une formation mieux adaptée aux exigences du monde du travail. Résolution de problèmes se rapprochant des réalités contemporaines, travail en équipe, formation continue, connaissances interdisciplinaires, multiples interactions sociales entre les étudiants et les professeurs, compétences métacognitives, apprentissage actif centré sur les besoins d’apprentissage de la clientèle et intégration des NTIC dans les processus éducatifs deviennent des priorités académiques incontournables. À ce chapitre, l’enseignement universitaire doit être ouvert et flexible. Plusieurs choix judicieux impliquent une kyrielle d’acteurs en amont et en aval du monde éducatif. Ces choix doivent être coordonnés pour que les nouveaux cadres de l’enseignement puissent être administrés et qu’ils soient jugés acceptables, accessibles et pratiques. Cela requiert de l’innovation, de la concertation, de la collaboration et de la coopération. Les NTIC permettent de générer des outils puissants au service des communautés éducatives désirant relever ces défis :

Les NTIC entraînent dans leur sillage de nombreux remous de changement. Ces technologies incitent de nouvelles façons de faire. Services et ressources à la communauté universitaire se métamorphosent pour offrir une nouvelle gamme d’outils de gestion administrative et de support aux études plus performants et plus accessibles à leurs clientèles. Bibliothèques virtuelles, gestion administrative et gestion organisationnelle en réseau s’intègrent dans ce nouveau décor institutionnel :

Le cadre de travail adopté pour structurer et analyser l'utilisation de la technologie en direct aux fins d'éducation et les nouvelles tendances précitées révèlent qu'on connaît mal actuellement l'impact (existant et possible) de la technologie en réseau sur l'apprentissage et l'enseignement. On peut résumer certaines de ces lacunes comme suit :

4.4.1 Connectivité et accès

Le nombre de classes universitaires équipées d'un ou plusieurs ordinateurs reliés à un réseau (intranet et Internet) est beaucoup moins élevé que ce que l'on retrouve dans les écoles primaires. Cependant, le nombre d'étudiants qui possèdent un ordinateur relié à Internet augmente sans cesse, et les laboratoires universitaires et collégiaux sont mieux équipés que ceux des écoles secondaires. On manque de données fiables, et les études à jour et précises sont pratiquement inexistantes. L'" accès " étant mal défini, il constitue également un objectif mobile, à mesure que les largeurs de bandes sont de plus en plus accessibles et que les applications logicielles deviennent plus exigeantes. Devrait-on inclure dans l'" accès " les étudiants dont le professeur effectue, durant un exposé devant une classe nombreuse, des démonstrations en empruntant du contenu d'Internet, ou ceux qui doivent donner leur opinion sur leur ordinateur portatif relié à un réseau dans une classe de taille similaire (voir le projet de l'Université Laval et d'IBM visant à équiper tous les nouveaux étudiants en administration des affaires d'un ordinateur portatif qu'ils pourront utiliser à l'intérieur et à l'extérieur de la classe)? Nous éprouvons des difficultés à assurer le suivi des ressources efficaces qui sont accessibles aux étudiants de niveau postsecondaire (temps d'accès fourni aux apprenants, données quantitatives/qualitatives sur les cours donnés sur le Web, exercices exigeant des activités en réseau, etc.).

L'identité et les possibilités de travail de l'apprenant changent-elles à mesure qu'il adopte les outils en réseau aux fins de recherche et de demande de renseignements ? Il n'existe pas d'études longitudinales sur les Canadiens qui ont emprunté cette voie.

L'utilisation efficace de ressources d'apprentissage en réseau est liée à une pédagogie ou à une stratégie d'enseignement appropriée. Les professeurs d'université ont toujours refusé la formation en pédagogie. Les études utilisant la méthode mixte examinée ci-dessus prouvent qu'un enseignement efficace de ces technologies exige une formation. Leurs points de vue évoluent-ils compte tenu de la prochaine concurrence, à mesure que l'étudiant aura un plus grand nombre de choix pour acquérir ses connaissances? Croient-ils toujours que l'enseignement et l'apprentissage en réseau demeureront statiques ?

L'enseignant-artiste peut œuvrer dans l'édition de ressources multimédias, rencontrer les étudiants de premier cycle dans le studio (voir le modèle EDUCAUSE), ou présenter un exposé de façon synchrone ou asynchrone. L'enseignant-scientifique peut donner un cours avec des collègues chercheurs, discuter en réseau avec des étudiants inscrits à des programmes d'autres universités, ou superviser la création du matériel d'enseignement étroitement associé à son activité de recherche. Des études de cas d'enseignants canadiens qui ont exercé de telles activités pourraient contribuer grandement à l'élaboration de nouvelles méthodes d'enseignement.

Compte tenu du cadre précité, le contenu de ce qui est enseigné dans les classes en réseau sera vraisemblablement de plus en plus composé d'un contenu " emprunté " du Web, d'un contenu à élaborer par le professeur et d'un contenu à construire par l'apprenant. Comment ces proportions évolueront-elles avec le temps ? Dans quelle mesure auront-elles des répercussions sur l'enseignement des professeurs d'université ? Sur la recherche ? Le groupe de recherche n'a trouvé que des extrapolations à cet égard : il n'existe aucune recherche institutionnelle.

Des indicateurs de rendement sont importants pour les établissements postsecondaires qui doivent relever de nouveaux défis à mesure que se développe un environnement d'apprentissage en réseau. Les étudiants adultes aiment avoir une grande diversité de choix en matière de programmes et de cours en réseau accessibles (souplesse, sentiment d'appartenance au sein de communautés d’apprenants, communautés de pratique en réseau). Les circonstances dans lesquelles ils peuvent entreprendre de façon efficace et satisfaisante de tels programmes, cours et activités d'apprentissage sont en cours d'élaboration même si très peu de recherches sont effectuées à ce sujet.

Au niveau postsecondaire, le contenu de l’enseignement est beaucoup moins standardisé. Jusqu'à maintenant, l'évaluation relevait de chaque professeur, mais l'Université Western Governors tente de faire une percée dans ce domaine en distinguant l'évaluation du rendement du processus d'enseignement proprement dit. La façon dont les étudiants réagiront à un tel changement pourrait faire l'objet d'une étude longitudinale dans un proche avenir. En outre, on doit documenter le problème des étudiants qui espèrent que le programme en réseau qui sous-tend leurs études de premier cycle et des cycles supérieurs sera reconnu à l'échelle locale.

L'accès à des réseaux sociaux électroniques et en réseau entraîne de nouvelles activités dans les classes, les écoles et les universités, à mesure que les enseignants découvrent les possibilités des ressources et outils en réseau aux fins d'enseignement. En outre, les technologies présentement utilisées dans certaines classes font souvent partie de projets de recherche coopératifs, et peuvent être utilisées partiellement pour répondre aux exigences requises d'une étude particulière. Certains résultats expérimentaux montrent l'impact positif d'une utilisation efficace des NTIC sur les résultats d'apprentissage, mais on commence tout juste à entreprendre des études à grande échelle sur le rendement scolaire supérieur dans des conditions appropriées. Nous sommes conscients du fait que les résultats pourraient différer de façon considérable selon les circonstances dans lesquelles ils sont utilisés. La technologie et les connaissances et compétences des enseignants peuvent en effet faire une grande différence. Mais cette combinaison de circonstances est souvent absente, facteur qu'on n'observe pas souvent dans les résultats des recherches (voir Armstrong, 1998).

Au cours des premières phases de la connectivité de réseaux, les problèmes d'accès sont nombreux, et on assiste à un apprentissage de la technologie, l'acquisition d'une culture informatique étant l'outil d'apprentissage. À mesure que l'étudiant apprend à l'aide de la technologie, une diversité d'options d'enseignement sont offertes. On obtient de loin les meilleurs résultats lorsque les enseignants savent comment tirer profit des possibilités d'enseignement et d'apprentissage (synchrone et asynchrone) dans une classe reliée à un réseau.

Depuis quelques années, l'apprentissage en réseau fait partie du programme des universités canadiennes, qui font la promotion de nombreux et importants projets d'éducation. Néanmoins, le nombre de chefs de file dans ce nouveau domaine n'a pas encore atteint le niveau désiré. Présentement, nous pouvons compter sur l'Université Simon Fraser, l'Université de la Colombie-Britannique, l'Université de Toronto, y compris l'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario et quelques facultés d’éducation comme celles de l'Université McGill et de l'Université Laval. On doit souligner les activités de recherche et d'enseignement de la Télé-université du Québec et de l'Université d'Athabaska, qui font figure de pionniers dans le domaine du télé-apprentissage. Ces chefs de file ont déjà entrepris de nombreux projets innovateurs dont on commence à entendre parler.

Toutefois, ces entreprises et innovations ne font pas encore preuve de la vitalité qui caractérise celle des universités et collèges britanniques et américains. Par conséquent, la croissance du nombre d'acteurs associés à de nouveaux partenaires est impressionnante et demeure un facteur d'importance primordiale. L’impact potentiel dans le champ de l’éducation supérieure est étudié dans le document d’OCDE, intitulé le Global Research Village (1998). Les réseaux engendrent des activités de recherche riches et diversifiées. Les activités d’enseignements suivront-elles ce même chemin ?

Compte tenu des sept tendances liées au secteur de l'enseignement supérieur et de leur combinaison avec les modèles d'utilisation précités, les orientations de la recherche sont destinées à varier énormément au chapitre des résultats et des produits finaux. Cette intégration des ressources et outils en réseau est un processus permanent : d'une part, il croît sans cesse, mais il est limité; d'autre part, l'élaboration d'une vision profonde, orientée et innovatrice, qui tient pleinement compte des exigences, en est toujours à ses débuts.

Considérant les conclusions ci-dessus, nous recommandons de fonder les initiatives en matière de politiques et de recherche sur les approches suivantes :

Le Canada pourrait devenir un chef de file dans ce nouveau domaine d'étude si les programmes de recherche sur l'enseignement coïncidaient avec une infrastructure électronique bien structurée (CANET 2). Afin que les méthodes d'enseignement et d'apprentissage puissent tirer profit de l'infrastructure électronique fournie au Canada, on doit s'atteler à la tâche et entreprendre des recherches pédagogiques.

En ce qui concerne le contenu, on a déterminé ci-dessous une diversité de secteurs de recherche. Premièrement, on recommande de faire la distinction entre, d'une part, la recherche sur l'utilisation limitée de ressources et d'outils choisis et soutenus de façon adéquate, et, d'autre part, l'élaboration d'une vision profonde, déterminée, orientée, innovatrice et tenant pleinement compte des exigences, activités et facteurs liés à l'enseignement universitaire.

En conclusion, l’équipe de recherche s'attend à ce que les pays qui élaboreront des conceptions étoffées de l'enseignement, de l'apprentissage, du contenu et du contexte pour offrir aux apprenants des écoles primaires, secondaires et postsecondaires des possibilités de renforcement des connaissances et d'expériences sociales communes amélioreront en même temps leur capacité de recherche. On comprendra l'importance de ce choix en lisant le rapport très évocateur que vient de publier l'OCDE sous le titre The Global Research Village : How Information and Communication Technologies Affect the Science System. (1998).

SOCIAL SCIENCE ABSTRACTS <1984 to June 1998>

ABI/Inform <January to June 1998>

CURRENT CONTENTS/ALL EDITIONS <Wk 01 1996 to Wk 26 1996>

<Wk 27 1996 to Wk 52 1996>

<Wk 01 1997 to Wk 26 1997>

<Wk 27 1997 to Wk 52 1997>

<Wk 01 1998 to Wk 26 1998>

<Wk 27 1998 to Wk 32 1998>

SOCIOFILE / MEDLINE / PSYCHINFO / HUMANITIES ABSTRACTS

DISSERTATION ABSTRACTS

Pour ce qui est de la documentation en français, la base de données FRANCIS, ainsi que PsycLit et le Répertoire canadien sur l'éducation ont été passés en revue. On a utilisé les descripteurs suivants :

Internet

WWW

Technologies de l'information et des communications

Nouvelles technologies de l'information et des communications

Télé-enseignement

Télé-apprentissage

Enseignement à distance

Enseignement supérieur

Impact, conséquences

En ce qui concerne l'enseignement supérieur, on a interrogé ProQuest Direct (ABI/INFORM: Global) pour obtenir de la documentation universitaire, et Amazon, pour obtenir le titre de certains ouvrages (on a également déterminé de multiples références aux mêmes ouvrages qui se rapportent aux écoles primaires et secondaires).

On a récupéré un nombre exceptionnellement élevé de citations, et nous avons dû les évaluer manuellement. Nous n'avons pas tenu compte des articles qui ne respectaient pas les critères mentionnés ci-dessus (articles populaires, articles qui ne portent pas sur les écoles ou les universités, etc.). La sélection des documents de recherche s'est effectuée en fonction des critères suivants : validité, pertinence, crédibilité de la source, caractère descriptif plutôt que normatif, nouvelle recherche et financement (organismes de financement, partenaires d'affaires). On a considéré les expériences concrètes d'importance (catégorie 1) menées auprès de classes d'écoles ou d'universités ou auprès de groupes de classes, quelquefois en collaboration avec d'autres organismes, comme des sources principales (catégorie 1). Les activités systématiques réalisées par des chefs de file en matière d'enseignement et leurs évaluations considérées comme étant importantes constituent d'autres documents importants (catégorie 2). Tous les documents qui ont été passés en revue découlent d'une approche méthodologique définie d'après un plan global préétabli et ce, peu importe l'envergure des expériences actuellement à l'étude. Les évaluations devaient avoir été documentées de façon appropriée.

Critères de sélection des documents. La bibliographie concernant l'enseignement supérieur comprend plus de cent ouvrages de référence. Quatre-vingt-seize de ces documents se rapportent à diverses expériences et (ou) innovations pédagogiques qui ont été menées entre 1994 et 1998, dans le cadre d'activités universitaires. La bibliographie ci-jointe présente une diversité d'approche d'enseignement et d'apprentissage en réseau. Elle comprend toutes sortes de méthodes et de moyens, comme Internet, les sites web, les téléconférences, les vidéoconférences et la téléprésence, les cours virtuels, les plateformes éducatives, les bases de données, les liens hypermédias et multimédias en réseau, les tribunes en temps réel ou en différé et les messages électroniques. On a pris soin d'éliminer tous les ouvrages de référence qui portaient sur des articles prospectifs en matière de système d'analyse théorique et (ou) méthodologique.

Marcos Silva et Tina Newman, étudiants de deuxième cycle au laboratoire cognitif de l'Université McGill, et M'Hammed Abdous, de l'Université Laval, ont mené la recherche. Monsieur Silva a acquis des compétences en recherche au cours de sa formation en bibliothéconomie universitaire, et M^me Newman connaît bien la terminologie de la recherche utilisée par les professeurs Bracewell et Breuleux. Monsieur Abdous travaille depuis trois ans avec le D^r Laferrière en tant que membre de l'équipe TACT (Technology for Advanced Collaborative Teaching). Monsieur Benoît est titulaire d'un doctorat en histoire et travaille avec le D^r Laferrière en tant que nouveau membre de l'équipe TACT. Il a rédigé la section du présent rapport qui présente une description détaillée des expériences dans le domaine de l'enseignement supérieur.

Les résultats des recherches qui entraînent des changements de pratique dans les écoles et universités ont été recueillis et analysés par M'Hammed Abdous, Jean Benoît (enseignement supérieur) et Tina Newman (enseignement aux niveaux primaire et secondaire), adjoints à la recherche, sous la supervision d'un chercheur chevronné. Les paramètres de l'énoncé de travail ont orienté l'analyse des documents. On a accordé une attention spéciale aux travaux sociotechniques axés sur l'apprentissage des étudiants, le leadership en matière d'enseignement et le perfectionnement professionnel des enseignants. Les docteurs Bracewell, Breuleux et Laferrière ont entrepris l'analyse finale de la documentation qui impose des conditions d'interprétation rigoureuses des connaissances en ce qui a trait à la question de l'utilisation à des fins pédagogiques d'Internet et d'intranets comme CSILE, et la détermination des lacunes.