Les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d'une information plus complète sur un sujet, d'une solution plus satisfaisante à un problème et, d'une manière générale, d'un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données.
a) Les chercheurs Lafer et Markert (1994) ont évalué
les activités d'enquête dans plusieurs classes d'écoles
primaires, introduisant l'ensemble Lego TC Logo dans les cours de
sciences. Cet ensemble comprend les blocs de construction Lego bien connus,
du matériel complémentaire (roues, moteurs électriques,
<<senseurs>> électroniques, etc.) et des ordinateurs.
En petits groupes, les élèves construisent l'une ou l'autre
machine et utilisent le langage Logo pour concevoir des programmes qui en
assurent le contrôle. Le but de cette activité est de familiariser
les élèves avec les concepts de base du génie et de
la programmation d'ordinateurs. L'évaluation que l'on en a faite
s'appuie sur l'enregistrement de conversations entre élèves
effectué pendant le déroulement de travaux en groupes, de
l'observation, l'analyse de cahiers de notes et des entrevues avec des élèves
et des membres du personnel enseignant.
L'élève construit un véhicule quelconque et prévoit
qu'il fera un certain nombre de tours sur un circuit donné. Il en
fait davantage! Pourquoi? Voilà, parmi beaucoup d'autres, un exemple
d'une situation qui pique la curiosité des participants. Pour régler
le <<problème>>, il devient alors nécessaire de
mieux comprendre ce qui se passe et de réunir de nouvelles informations.
Ainsi, pour atteindre les objectifs qu'ils se sont fixés, les élèves
doivent constamment ajuster la construction de leurs machines et la programmation
de l'ordinateur. Les responsables de l'évaluation qualifient de <<fort>>
le désir des élèves de trouver une solution (Lafer
and Markert, 1994, p. 86).
Les élèves <<sont réellement perplexes>>
lorsque quelque chose ne fonctionne pas comme ce qu'ils avaient prévu
(id., p. 87), cela <<les pousse à poursuivre leur recherche
pour trouver une solution>> (ibid.). <<Il ressort des observations
faites et de la transcription des enregistrements, concluent les responsables
de l'évaluation, que, pour atteindre les objectifs des activités
prévues, les élèves ont été amenés
à rechercher de nouvelles informations et à appliquer ce qu'ils
savaient déjà>> (p. 91). Les résultats
globaux de l'évaluation indiquent que, dans son ensemble, le Lego
TC Logo constitue un excellent moyen pour créer une situation
d'apprentissage <<authentique>>, soit une situation que l'élève
perçoit comme pouvant être modifiée par les décisions
qu'il prend et les gestes qu'il pose. Plus spécifiquement, ces résultats
montrent, entre autres, que l'ensemble Lego TC Logo a la capacité
de développer chez les élèves un esprit de recherche
et, plus encore semble-t-il, des attitudes de coopération (sur ce
dernier point, voir Sixième constatation, c).
b) Heidmann, Waldman et Moretti (1996), trois des principaux responsables
du New Laboratory for Teaching and Learning (NLTL) amenés
à développer le logiciel multimédia Archaeotype
(sur ce dernier point, voir Première constatation, c), résument
ainsi la façon dont ils voient la contribution d'un tel logiciel
au développement de l'esprit de recherche chez les élèves
: <<Les technologies multimédias rendent possible la création
d'environnements en ayant une perspective constructiviste sur l'apprentissage.
Au lieu d'une information pré-interprétée et diluée,
elles mettent à la disposition des élèves des documents
originaux. Elles fournissent des outils pour l'exploration de ces documents,
de telle sorte que les élèves sont en mesure d'aborder et
d'approfondir un sujet en se posant de vraies questions. Au cours d'un tel
processus, les élèves scrutent les structures du savoir connu
et en créent de nouvelles, et ce aussi bien à travers l'exploration
que l'évaluation critique d'un sujet>> (p. 301).
c) Dans une étude réalisée par McKinnon, Molan
et Sinclair (1996) en Nouvelle-Zélande, une quantité considérable
de données a été recueillie afin d'évaluer les
effets, avec d'autres innovations pédagogiques, de l'utilisation
de l'ordinateur en classe et des conséquences sur l'apprentissage,
entre autres, sur le développement et le soutien de cette curiosité
intellectuelle et de cet esprit de recherche jugés si importants
dans la formation des jeunes (voir Deuxième constatation, e), en
plus d'examiner la motivation des élèves et leurs attitudes
face à l'ordinateur.
L'une des conclusions majeures que les auteurs dégagent de leur étude
est la suivante : <<L'utilisation régulière de l'ordinateur
n'a pas seulement donné aux élèves du projet une "compétence
technologique"; elle les a aussi habilités à devenir
des "producteurs de connaissances>> (p. 465). On signale également
que, à la faveur de ce projet, <<on a vu apparaître des
processus d'enseignement et d'apprentissage peu courants dans les classes
des écoles secondaires habituelles>> (ibid.). Enfin, en s'inspirant
de John Dewey, on note, entre autres, que les élèves concernés
<<avaient tendance à considérer leur travail comme une
activité de caractère public susceptible d'être soumis
à l'examen et aux commentaires de leurs enseignants et de leurs pairs>>
et qu'ils étaient d'accord, de même que leurs enseignants,
<<pour reconnaître que les élèves devaient participer
activement et, si la situation s'y prêtait, participer ensemble à
l'élaboration et à l'évaluation de leurs connaissances<<
(ibid.).
Productions Tact
16 janvier 1997