GESTION DES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE
Thème 1	2.1 ENCOURAGER ET RENFORCER LES COMPORTEMENTS APPROPRIÉS
	2.1.1 Maintenir l'attention et l'engagement des élèves
	2.1.2 Renforcer les comportements désirés
Thème 2	2.2 ORGANISER LE COURS
	2.2.1 Le début de la leçon
	2.2.2 Le milieu de la leçon
	2.2.3 La fin de la leçon
Thème 3	2.3 AJUSTER SES INTERVENTIONS SELON LE CONTEXTE PÉDAGOGIQUE
	2.3.1 L'exposé magistral
	2.3.2 La méthode interrogative
	2.3.3 Le travail individuel
	2.3.4 L'apprentissage coopératif
Thème 4	2.4 MOTIVER LES ÉLÈVES À APPRENDRE
	2.4.1 Conditions préalables essentielles
	2.4.2 Stratégies pour établir et maintenir de bonnes attentes de succès
	2.4.3 Stratégies visant à accroître la valorisation des tâches scolaires
Références	RÉFÉRENCES
ENCOURAGER ET RENFORCER LES COMPORTEMENTS APPROPRIÉS
	Il importe de mettre sur pied des moyens qui permettent aux étudiants de s'engager dans des leçons significatives. L'enseignant est appelé à utiliser plusieurs stratégies pour encourager et renforcer le comportement approprié. Il s'agit de maintenir l'attention des étudiants durant les leçons, de promouvoir l'engagement dans les activités et de renforcer les comportements désirés.
Maintenir l'attention et l'engagement des élèves	Pour Burden (1995), une bonne gestion de classe implique d'attirer et de retenir l'attention des élèves et d'encourager leur engagement. L'attention peut être définie par le fait de se centrer sur certains stimuli pendant qu'on en écarte d'autres.
Techniques pour maintenir l'attention et l'engagement des étudiants	Attirer et maintenir l'attention sont importants. Les élèves qui ne s'engagent pas dans les activités proposées n'apprendront pas et seront susceptibles de déranger la classe. On dénombre quatre types d'approches pour attirer l'attention: le recours aux moyens physiques (sur le plan des sens comme la vue, l'audition, le goûter, etc.) comme des figures, des cartes, de la musique, le tableau noir, les mouvements de l'enseignant, et son intonation; la provocation, qui implique d'avoir recours à des événements insolites, de présenter des arguments controversés en se faisant l'avocat du diable et en faisant preuve de spontanéité; impliquer les étudiants sur le plan des émotions, par exemple tout simplement en s'adressant à eux en prononçant leur nom; l'attitude énergique qui souligne un aspect particulier de la leçon qui va suivre. Aménager la salle de classe de sorte que les élèves ne se tiennent pas dos à l'enseignant. Il faut que les élèves vous voient et que vous-même les voyez. Si les pupitres sont organisés en apprentissage coopératif, demandez leur de tourner leur chaise quand vous vous adressez au groupe entier. Choisir un aménagement des pupitres qui ne nuit pas à certains étudiants, c'est-à-dire qu'il est préférable que l'enseignant répartisse de façon équilibrée les pupitres des étudiants, en alternant les faibles et les forts. L'aménagement des pupitres doit également permettre à l'enseignant de circuler dans les rangées. Surveiller le niveau d'attention pendant les leçons et fournir de l'aide si nécessaire. Les élèves travaillent plus s'ils savent que vous êtes attentif à eux. Lorsque vous décelez des signes d'inattention chez certains de vos élèves, procurez leur une aide en situation en retirant les objets qui nuisent à la concentration, en donnant du soutien lors des routines, en rehaussant l'intérêt, en aidant les étudiants à surmonter les obstacles, en altérant les leçons ou en modifiant l'environnement. Garder un rythme approprié lors d'une leçon. Il est recommandé de ne pas s'éterniser sur des aspects mineurs, ni de distribuer soi-même tout le matériel, etc. Les élèves vont perdre leur attention s'ils attendent trop longtemps ou si vous insistez sur des aspects qu'ils ont bien compris. Essayez de repérer les sources de perte de temps et corrigez-les. Varier l'utilisation des moyens audiovisuels (rétroprojecteur, tableau, vidéocassette, diapositives) et des méthodes (démonstrations, activités en petits et en grands groupes, discussions et sorties, etc.). La monotonie est la mère de l'ennui et les recherches rapportent une corrélation positive entre la variété des méthodes et la réussite scolaire. Stimuler l'attention de façon périodique. L'enseignant peut faire cela en avisant les élèves qu'une nouvelle partie de la leçon va suivre bientôt, en faisant une annonce stimulante comme: "Maintenant, j'aurais une question difficile. Voyons si vous pouvez y répondre." Démontrer de l'enthousiasme par la voix, le regard, les gestes, le choix des mots et l'acceptation des idées et des émotions. Vous n'avez cependant pas à exprimer de l'enthousiasme à tout bout de champ. Il faut choisir les circonstances. Vous pouvez aussi utiliser l'humour, en autant qu'il ne s'agisse pas de dénigrement. Les élèves apprécient l'humour et celui-ci favorise la réussite scolaire. Poser des questions afin de maintenir l'attention. Le fait de poser des questions de façon périodique durant un exposé aide à maintenir un haut niveau de responsabilité individuelle des élèves. Kounin (1977) suggère d'interroger les élèves au hasard plutôt que d'une manière prévisible, de varier les sortes de questions, de poser la question, d'attendre cinq secondes avant de nommer un élève, de ne pas répéter constamment les réponses, de faire des liens avec le vécu des élèves, de leur demander de répondre aux questions de leurs pairs. Il est impératif de porter attention lorsque les élèves répondent aux questions. Pour ce faire, l'enseignant peut avoir recours à l'écoute active et aux expressions non verbales (s'avancer vers l'élève, maintenir le contact des yeux). Renforcer les efforts des élèves et miser davantage sur les commentaires positifs que négatifs. Varier les renforçateurs (sociaux, tangibles) et la façon dont on formule les éloges en mentionnant de façon spécifique l'action de l'élève. Terminer la leçon si vous vous apercevez qu'elle a duré trop longtemps. Il faut être attentif au niveau de concentration des étudiants, surtout avec les plus jeunes dont les capacités d'attention sont plus limitées. Certains enseignants tiennent à aller jusqu'au bout de la leçon pour ne pas prendre de retard, mais cela s'avère souvent improductif car les élèves sont saturés et n'apprennent plus. Il faudra alors de toutes façons reprendre l'exposé. Levin et Nolan (1996) recommandent aux enseignants d'utiliser les deux habiletés suivantes pour gérer un groupe de façon "proactive": - retirer les objets distrayants des mains des étudiants en autant que ceux-ci leur soient remis à la fin du cours; - offrir une possibilité de retrait non punitif ("non punitive time-out") pour les étudiants qui démontrent des signes de provocation, de frustration et de fatigue. Selon Kounin (1970), il y a deux habiletés qui sont de mise pour prévenir l'inconduite chez les étudiants; il s'agit, d'une part, de la vigilance ("withitness") qui consiste à prendre conscience de tout ce qui se passe en classe et, d'autre part, de la capacité de chevaucher deux activités ou plus ("overlapping"). De plus, Zabel et Zabel (1996) rapportent les techniques de gestion de classe suivantes: la transition harmonieuse d'une activité à l'autre, le rythme d'une leçon, l'accent mis sur le groupe et l'inclusion de variété et de défis dans les activités afin d'éviter la satiété. Selon Legault (1993), la qualité des interactions enseignant-élèves joue un rôle primordial dans l'établissement d'un climat favorable à l'apprentissage. À cet égard, l'enseignant doit présenter les qualités personnelles suivantes: justice, enthousiasme, congruence et cohérence, chaleur et empathie.
Mettre l'accent sur le groupe d'élèves	En plus d'encourager l'attention des individus, il est important de vérifier comment le groupe-classe se situe par rapport au travail. Si le groupe dans son ensemble est concentré et attentif, il y a plus de chances que les individus aussi le seront. Selon Kounin (1977), il faut tenir compte de trois aspects lorsque l'on veut mettre l'accent sur le groupe d'élèves. D'abord, l'enseignant doit viser à développer un esprit de cohésion entre les membres du groupe, en dirigeant énergiquement les activités et en incluant les étudiants plus faibles dans le groupe. Il faut avoir des attentes élevées mais réalistes. En effet, il est difficile de développer un esprit de communauté lorsque les attentes sont faibles. Ensuite, il faut développer la responsabilité au sein du groupe. L'enseignant doit instiller le sentiment que chacun est responsable de ce qui se passe dans le groupe et de la qualité des apprentissages du groupe. Pour ce faire, il peut donner du feed-back positif à ses élèves, s'adresser à tous les individus, quel que soit le niveau de réussite et les amener à intérioriser des attentes élevées. Le feed-back peut servir à renforcer les bonnes réponses, à clarifier les idées confuses, et à s'assurer que tous aient bien compris. Les élèves en retirent alors un sentiment d'accomplissement et de responsabilité. Enfin, il faut attirer l'attention du groupe. Durant les exposés, l'enseignant peut donner des signaux clairs à des moments particuliers et faire valoir les bénéfices que le groupe tirera de la leçon. Enfin, de plus en plus, les enseignants utilisent des approches comme l'apprentissage coopératif.
Renforcer les comportements désirés	Un comportement opérant est un comportement orienté vers un but, volontaire, exécuté par l'élève. Par exemple, entrer tranquillement dans la classe, prendre sa place, écouter attentivement, etc. Un renforçateur est un stimulus que l'individu reçoit immédiatement après avoir émis un comportement opérant. Ça peut, par exemple, être un sourire, un hochement de tête, des points, du temps libre, etc. Lorsqu'un élève émet un comportement désirable, le professeur peut le récompenser tout de suite. Ce processus est appelé renforcement. Il existe divers programmes de renforcement: Par exemple, on peut donner des renforcements constants lorsqu'on veut implanter un nouveau comportement. Par exemple, chaque fois que les élèves entrent tranquillement dans la classe, on accorde un point collectif. Une fois que les comportements sont bien acquis, on peut alors employer des renforcements intermittents afin qu'ils se maintiennent. Les approximations successives réfèrent à une progression dans laquelle les comportements émis se rapprochent de plus en plus de ceux qui sont fixés comme objectifs ultimes. Dans le cas de comportements complexes, les professeurs doivent s'assurer que plusieurs apprentissages sont faits de façon graduelle, une étape à la fois. Par exemple, si le but à atteindre est que les élèves entrent dans la classe tranquillement, s'assoient et gardent le silence, le professeur peut les renforcer graduellement à chaque nouvelle progression dans la séquence des comportements attendus. Un renforcement positif consiste à donner une récompense que l'élève désire afin qu'il répète un comportement souhaitable, alors qu'un renforcement négatif consiste à enlever quelque chose qu'il n'aime pas, dans le même but (qu'il répète un comportement souhaitable). Ce dernier type de renforcement est assez peu utilisé en classe. Un exemple de ce type serait de supprimer l'examen final pour les élèves qui ont maintenu une note supérieure à 80% dans leurs travaux pratiques et leurs examens partiels.
Les types de renforçateurs	Tout d'abord, il y a les renforçateurs sociaux qui sont constitués d'expressions verbales et écrites ainsi que du langage non verbal (proximité, contact physique). On y inclut également les éloges (privées, indirectes ou publiques), qu'il est préférable de communiquer de façon privée, avec les élèves du secondaire, afin que ceux-ci ne se sentent pas mal à l'aise. Ensuite, il y a les activités et les privilèges comme de donner des responsabilités à l'occasion d'une tâche spécifique. Ensuite, on retrouve les renforçateurs tangibles, qui sont des objets tels un certificat, une affiche, une plaque. Il importe de remettre des certificats non seulement pour un excellent rendement, mais aussi pour le progrès, l'effort, la bonne conduite et la créativité. Enfin, il existe des renforçateurs sous forme de jetons ("tokens") qui peuvent être échangés plus tard contre un objet, une activité ou un renforçateur social.
Utiliser les renforçateurs de façon efficace	Le renforcement est basé sur le principe général que les comportements qui sont renforcés vont perdurer alors que ceux qui ne sont pas renforcés disparaîtront. Le renforcement sera efficace s'il correspond aux trois critères suivants: qu'il soit considéré comme renforçant par les étudiants, qu'il accompagne l'atteinte d'objectifs spécifiques de performance et qu'il favorise le développement de la motivation intrinsèque. La planification d'un programme de modification des comportements doit porter sur deux aspects principaux: (1) l'analyse des comportements à changer, et (2) le développement de plans spécifiques pour les changer. L'analyse consiste à identifier les comportements qui doivent être changés ou améliorés, tenir compte de leurs antécédents (sources de problèmes: ennui, distractions, transitions inefficaces, etc.) et de leurs conséquences (le système qu'on met en place). La mise en place d'un programme réfère à la formulation d'un plan et à son exécution, en spécifiant les comportements-cibles (ex: lever la main avant de parler) et en formulant les étapes à franchir pour parvenir à l'objectif terminal. Avec les plus vieux, il est possible de promouvoir une forme d'auto-contrôle en leur demandant de mettre eux-mêmes sous forme de graphiques les progrès qu'ils accomplissent et même éventuellement de préciser eux-mêmes leurs récompenses. Ce genre de procédure a l'avantage d'augmenter de façon significative l'intérêt des élèves concernés.
Différents systèmes de modification des comportements	Plusieurs systèmes de modification des comportements sont utilisés. En gros, ils entrent dans l'une des catégories suivantes, selon Charles (1996): Renforcements ad hoc. Il s'agit de renforcer les élèves qui font ce qui doit être fait au fur et à mesure qu'ils le font. Par exemple, le professeur demande à la classe d'ouvrir un livre à telle page. Trois élèves le font rapidement, alors que les autres traînent, discutent, etc. Le professeur félicite les trois élèves. Ceci les renforce tout en montrant aux autres la voie à suivre. Cette approche est très efficace au premier cycle du primaire. Elle perd de son efficacité avec les plus grands. Règles accompagnées de félicitations. Le professeur formule un ensemble de règles de comportement. Il félicite systématiquement les élèves qui se conforment tout en ignorant les autres. Ce système fonctionne au primaire mais il s'avère peu efficace au secondaire. Règles accompagnées de récompenses ou de punitions. Le professeur formule des règles de comportement, met l'accent sur les récompenses sans ignorer les comportements non appropriés. Au départ, il explique clairement les conséquences qui suivront les comportements non appropriés et lorsque ceux-ci surviennent, il répète les conséquences en laissant le choix à l'élève de se conformer ou non, ce qui lui laisse une certaine marge de manoeuvre. Ce système est efficace avec les plus vieux, car ils le trouvent en général juste et équitable. Programme de contingences (contingency management). Un exemple de programme de contingences est l'économie de jetons, qui est particulièrement efficace avec des élèves qui présentent des problèmes de comportement ou qui souffrent de retards cognitifs. Les contrats. Les contrats sont assez souvent appliqués au niveau secondaire. Un contrat doit identifier le travail à être exécuté, comporter des dates limites, spécifier les récompenses associées aux comportements.
ORGANISER LE COURS
	Parmi les approches utilisées en classe, Burden (1995) distingue celles qui sont centrées sur l'enseignant (cours magistraux, démonstrations, questions, exercices, révisions) et celles qui sont centrées sur les élèves (enquêtes, résolution de problèmes, jeu de rôles, simulations, centres d'activités, apprentissage coopératif). Les actions privilégiées par l'enseignant dépendent des stratégies qui sont choisies. Comme une grande partie des recherches porte sur les activités dirigées par l'enseignant, les paragraphes qui suivent adoptent cette perspective. On peut découper une leçon en trois parties: le début, le milieu et la fin. Chaque partie de la leçon implique des comportements particuliers de la part de l'enseignant.
Le début de la leçon	Le début d'une leçon se rapporte à la gestion de diverses tâches administratives telles que la prise des présences. Pour ce faire, l'enseignant doit prendre note des étudiants présents, des absents et des retardataires, tout en amenant le groupe à commencer une activité, laquelle pourrait être indiquée au tableau. De plus, il sera utile de laisser un plan d'aménagement des pupitres aux suppléants. Par ailleurs, l'enseignant doit attirer l'attention des étudiants dès le début de la leçon en utilisant un signal spécifique (dire une phrase particulière, fermer la porte, etc.). Il est primordial de commencer la leçon seulement lorsque tous les étudiants sont attentifs, sans quoi beaucoup de temps pourrait être consacré à répéter les directives. L'enseignant peut éliminer les distractions en fermant la porte, en demandant aux élèves d'enlever certains objets de sur leur pupitre ou en agissant de toute autre façon appropriée. L'enseignant peut commencer sa leçon en demandant aux élèves de réviser les notions apprises lors du cours précédent. Ceux-ci peuvent le faire de diverses façons (de façon individuelle, en dyades, en petits groupes). Cette révision devrait prendre entre trois et huit minutes, dépendant de la nature du contenu et du niveau des élèves. Diverses approches peuvent être utilisées: le questionnement, des quiz, la correction des devoirs, la révision en petits groupes, etc. Une pratique régulière de cette activité est fortement encouragée par les chercheurs. Le début d'un cours se prête bien aussi à la correction des devoirs. Afin de présenter l'activité initiale, l'enseignant peut utiliser une amorce qui la conceptualisera et qui visera à intéresser les étudiants. Celle-ci pourrait être reliée à des aspects de leur vie ou à une leçon précédente. Ensuite, l'enseignant devrait présenter les objectifs d'une leçon, les activités prévues, de même que les procédures d'évaluation. Ces trois éléments peuvent être exprimés de façon verbale ou de façon écrite. En ce qui a trait à la distribution du matériel, il faut préalablement déterminer le meilleur moment et la façon la plus appropriée. Aussi, le matériel devrait être disposé dans un lieu de la classe qui est propice à la distribution et qui cause le moins de dérangements possible. Lorsque l'enseignant planifie les directives à donner, il devrait prévoir de décrire l'activité en faisant référence à trois actions au maximum, clarifier le type et la qualité de travail auquel il s'attend, décrire chaque étape du travail de façon spécifique et relativement brève, ainsi que prévoir des modalités pour aider les étudiants en difficulté. Par ailleurs, après avoir donné les directives, l'enseignant est tenu de vérifier si les étudiants les comprennent en leur posant une question du type: "Avez-vous des questions à propos du travail que vous devez faire?". Il peut être utile aussi de faire une démonstration pour expliquer une partie du travail à faire. Une fois le travail commencé, l'enseignant devrait circuler dans la classe afin d'observer les étudiants, de s'assurer qu'ils suivent bien les directives et d'être disponible pour répondre aux questions.
Le milieu de la leçon	Les auteurs ont identifié six comportements qui contribuent à une gestion de classe efficace. Le rythme du déroulement de la leçon Il est d'abord important de prendre conscience de son propre rythme d'enseignement, ce qui s'effectue habituellement avec l'expérience. Pour ce faire, la vidéoscopie s'avère être un moyen efficace. L'enseignant est également appelé à prendre en considération les quatre aspects suivants: être attentif aux signes non verbaux qui indiquent que les étudiants deviennent perplexes et ennuyés, découper les activités en courtes périodes, permettre de courtes pauses pour les leçons qui durent plus de 30 minutes, varier l'approche éducative ainsi que le contenu. De plus, pour bien gérer une leçon, il importe de veiller à ne pas interrompre les activités afin que les élèves maintiennent un bon niveau de concentration, d'éviter les délais et de ne pas permettre une trop grande fragmentation des activités. Les transitions harmonieuses Les transitions sont des changements d'une activité à une autre; elles constituent environ 15% du temps de classe. C'est au cours des transitions que le désordre et l'inconduite ont le plus de probabilités de se manifester. Afin de réduire ces difficultés, l'enseignant devrait préparer les élèves aux transitions qui suivront, établir des routines et clairement définir des limites.  Éviter de livrer un cours jusqu'à satiété Il s'agit d'un aspect important, afin de prévenir l'ennui, la lassitude et la distraction. Pour ce faire, les étudiants doivent sentir qu'ils font du progrès vers un but. Par ailleurs, l'enseignant doit inclure de la variété et choisir un niveau approprié de défi dans le travail scolaire.   Gérer le travail individuel de façon efficace Il existe des lignes directrices concernant la gestion efficace du travail individuel; il est recommandé, entre autres, de reconnaître que le travail individuel est conçu pour s'exercer ou réviser des notions déjà présentées et que ce n'est pas une méthode efficace pour apprendre de nouvelles notions. Aussi, le travail individuel demande que l'enseignant circule dans la classe et qu'il ait de courts contacts (trente secondes ou moins) avec chaque élève. Se centrer sur la tâche Il s'agit de s'assurer que les notions soient enregistrées et apprises par les élèves. Les enseignants qui sont centrés sur la tâche planifient des stratégies éducatives et des activités qui soutiennent des objectifs précis. Ils ont également des attentes élevées, mais réalistes, à l'endroit de leurs élèves.   La clarté La clarté réfère à la précision de la communication au sujet du comportement désiré et elle aide les élèves à mieux comprendre, à travailler de façon plus efficace et à connaître plus de succès.
La fin de la leçon	Clore un cours La fin d'une leçon est constituée de trois aspects. Premièrement, l'enseignant doit clore son cours de manière à ce qu'il puisse attirer l'attention de ses étudiants; deuxièmement, il doit organiser les concepts en les présentant sous forme de diagrammes ou d'illustrations; et, troisièmement, il doit mettre l'accent sur les aspects importants du cours. Résumer la leçon L'enseignant devrait arrêter le cours plusieurs minutes avant la fin pour en présenter un résumé. Celui-ci peut être communiqué de diverses manières afin d'ajouter de l'intérêt (questions, résolution de problèmes, jeux). Se préparer à partir Il faut prévoir du temps avant la fin du cours pour laisser les étudiants ranger les livres et le matériel empruntés aux endroits désignés. Les élèves doivent également prendre le temps de mettre la classe à l'ordre.
AJUSTER SES INTERVENTIONS SELON LE CONTEXTE PÉDAGOGIQUE
	Une activité est une période de temps dans laquelle les participants sont organisés d'une certaine manière et communiquent d'une certaine manière. On peut citer, par exemple, le travail individuel écrit, le test oral, la discussion de groupe, la période d'étude, etc. Chaque activité est caractérisée par une structure, un rythme. L'ordre d'une classe dépend de la coopération des élèves à réaliser les activités proposées par l'enseignant. Les principales recherches qui ont porté sur les activités en classe se résument ainsi: Les caractéristiques physiques de la classe affectent aussi les comportements des élèves. En général, dans un environnement peu structuré ou lorsque le programme d'activités n'est pas clairement établi, il y a plus de possibilités que des comportements peu appropriés surviennent. Ainsi les situations moins structurées exigent un plus grand contrôle de la part de l'enseignant. Le type de travail assigné affecte aussi l'ordre dans la classe. Les routines familières à tout le monde sont généralement faciles à contrôler, mais plus le niveau cognitif des tâches est élevé, plus les tâches de gestion sont ardues. Aux différents types d'activités correspondent différents types de comportements d'élèves. L'enseignant doit alors ajuster ses façons de faire. Par exemple, des recherches effectuées par Gump (1969) en troisième année montrent que les discussions en petits groupes entraînent une forte implication de la part des élèves, que cette implication est moins forte lors des récitations de toute la classe et des présentations de la part de l'enseignant , qu'elle est encore moins forte durant l'étude individuelle et qu'elle est la moins forte durant les présentations d'élèves.
L'exposé magistral	Selon Feuillette (1989), la méthode de l'exposé, aussi appelé cours magistral, méthode d'exposition, conférence, est certainement la mieux connue et la plus pratiquée aux différents ordres scolaires. Une personne fait un apport d'information dans un temps réduit. Peut être agrémenté de divers supports. Peut être formel ou informel Quand l'utiliser? - Si on veut passer beaucoup d'informations en peu de temps. - Utile pour faire une synthèse. - Susciter la réflexion (à petites doses). - Favorise une vue générale d'un domaine. - Facilite la lecture pour des élèves qui lisent plus difficilement. - Dépanne lorsque l'enseignant en est à ses débuts. Pièges à éviter Dire trop. L'enseignant est tenté d'exposer des idées au lieu de les faire découvrir par les élèves. Or, on retient 20% de ce qu'on entend, mais 70% de ce qu'on dit. Remplir un programme. L'exposé, et surtout la succession d'exposés, a tendance à pousser l'enseignant à remplir un programme plutôt qu'à permettre aux élèves d'atteindre des objectifs. Ceci peut entraîner divers sentiments pour les élèves: frustration, apathie, peur, dépendance. Feed-back tardif. Il est courant que l'enseignant demande à la fin de son exposé si tout le monde a compris ou si quelqu'un veut poser une question. Souvent, personne n'aura envie ou le courage de poser une question à ce moment-là. Langage technique. L'enseignant peut facilement passer à côté de ses objectifs s'il n'a pas ajusté le niveau de difficulté de son exposé. Conscient de ce piège, il devra se centrer sur les connaissances des élèves et être à l'écoute de leurs réactions. L'exposé du début de période. Commencer une période par un long exposé représente un risque important pour la motivation et la participation des élèves. Recommandations Ne lisez pas vos notes. Utilisez l'exposé en lien avec d'autres méthodes pédagogiques. Tout exposé devrait introduire le sujet (10 à 20% du temps), le présenter de façon interactive (60 à 80% du temps) et en tirer une conclusion (10 à 20% du temps de la leçon). Impliquez et valorisez le groupe. Si des élèves interrompent votre exposé par une question ou un exemple, montrez-vous satisfait de son intervention et donnez-lui le feed-back approprié. Situez à quelques reprises les élèves par rapport au plan de la leçon. Recourez à des représentations structurantes: une vue d'ensemble structurée comprenant des idées générales et des relations. Associez au contenu des exemples et des contre-exemples actuels. Pour réussir avec cette méthode, il faut que l'enseignant ait des qualités oratoires évidentes. Limitez la durée de l'exposé. Avec les adultes, on fixe cette limite à 30 minutes. Au secondaire, il faudrait absolument organiser des séquences plus courtes en alternance avec d'autres activités.
La méthode interrogative	Cette méthode est beaucoup employée. Le principe de cette méthode est de rechercher de l'information et de stimuler la réflexion par rapport à un objectif donné. Elle permet d'activer le raisonnement des élèves et elle stimule au maximum la participation du groupe. Le questionnement n'est pas censé être unilatéral. L'implication de tous les acteurs sera telle que les questions et les réponses appartiendront à tous. Pourquoi utiliser cette méthode? Pour faire participer certains élèves. Pour vérifier la compréhension des élèves et l'efficacité d'une leçon. Pour vérifier l'état des connaissances. Pour diagnostiquer les faiblesses. Pour attirer l'attention des élèves. Pour briser la glace et démarrer une discussion. Pour bâtir une sécurité chez les élèves par des questions assez faciles. Types de questions: Selon le type de savoir qu'elles vérifient Questions d'analyse: questions qui génèrent des réponses vraies ou fausses. Ex: Quel est le poids atomique de l'hydrogène? Questions empiriques: questions dont la réponse est du domaine empirique. Ex: Si je prends une bouteille d'eau dans le réfrigérateur et que je la mets sur la table, est-ce qu'il y aura de la condensation? Questions d'évaluation: questions dont la réponse est du domaine des jugements de valeur. Ex: Quel a été le meilleur premier ministre du Québec? Questions métaphysiques: questions dont la réponse est du domaine métaphysique. Ex: Quel est le statut de Jésus-Christ par rapport à Dieu? Selon le type d'opérations cognitives mises en jeu Questions faisant appel à la mémoire. Ex: comment épelles-tu rhinocéros? Questions convergentes. Ex: comparez les caractéristiques des différentes sortes de quadrilatères. Questions divergentes. Ex: pouvez-vous m'en dire plus sur les personnages de ce roman? Questions d'évaluation. ex: croyez-vous que cette année l'économie du pays va aller en s'améliorant? Pièges à éviter: Questions trop difficiles. Relation maître-élève. Danger de tomber dans une dynamique par laquelle l'enseignant, qui est celui qui sait, fait face à de bons et de mauvais élèves. Juger les réponses. Attention aux critiques négatives. L'échange à deux. Répondre à la place des élèves. Utiliser des questions pour contrôler le comportement des élèves. Il s'agit d'une forme d'intimidation qui peut mener à l'escalade de la confrontation. Recommandations Poser une question à la fois. Laisser un temps d'attente avant et après la réponse. Il est recommandé d'attendre entre trois et cinq secondes après la question et après la réponse. Ainsi, le taux de réponses augmente, le temps des réponses s'allonge, les élèves prennent confiance en eux, les interactions utiles se multiplient, la variété et le niveau cognitif des réponses s'améliorent, les questions des élèves sont multipliées et les élèves plus faibles participent plus. Varier le type de questions (pas seulement des questions factuelles ou du rappel). Favoriser les questions des élèves.
Le travail individuel	Doyle (1986) rapporte quelques études effectuées au primaire par Silverstein (1979) et Kounin (1970), selon lesquelles les comportements-problèmes comme les rêveries, les distractions légères, les déplacements inutiles et le bavardage surviennent plus souvent durant le travail individuel que durant les exposés magistraux ou les travaux en groupe. La plupart des élèves de la classe sont impliqués à un moment ou à un autre dans un comportement problématique durant ce type d'activité. Il semblerait que ce soit particulièrement au début de l'activité que l'implication des élèves est la plus faible. Lorsque l'enseignant demande un produit fini au terme de l'activité, on assiste souvent à un rattrapage vers la fin. C'est ainsi que les élèves font la majeure partie de leur travail à la fin de l'activité. Par ailleurs, une autre étude rapportée par Doyle (Stebbins, 1974), suggère que le travail individuel commence généralement de façon silencieuse et ordonnée, mais que les dérangements montent vers un crescendo qui culmine vers la fin, alors que les élèves terminent leur travail à différents moments. Ces problèmes mettent en évidence le besoin d'une supervision étroite du travail des élèves durant le travail individuel.
L'apprentissage coopératif	Nous savons que l'apprentissage coopératif constitue un excellent moyen d'améliorer la qualité des apprentissages et ce, peu importe la matière étudiée, le degré d'habileté de l'élève, son milieu social, son âge, son sexe ou son origine ethnique (Doyon et Ouellet, 1991). De plus, on constate des changements intéressants quant aux relations sociales et à l'estime de soi des élèves. Les modifications requises pour mettre cette méthode en application ne sont pas énormes et peuvent facilement être ajoutées aux pratiques courantes. Il existe plusieurs variantes de cette méthode, mais la présentation qui suit reste au plan des généralités. Principes de base de l'apprentissage coopératif Selon Howden (1995), l'utilisation de l'apprentissage coopératif repose sur six principes de base: 1. LE REGROUPEMENT DES APPRENANTS. Les équipes sont structurées de façon à respecter une certaine hétérogénéité. Il faut garder en tête les habiletés académiques, les diversités culturelles et linguistiques ainsi que le sexe des apprenants. Il ne faut pas négliger les personnalités fortes et faibles de la classe en structurant les équipes d'apprentissage. 2. L'INTERDÉPENDANCE POSITIVE. L'interdépendance positive existe lorsque les apprenants ont tous le même objectif et que la tâche est structurée de façon à ce qu'aucun ne puisse l'exécuter seul. 3. LA RESPONSABILITÉ INDIVIDUELLE. La responsabilité individuelle est le principe de base qui différencie l'apprentissage coopératif du travail de groupe. Chaque apprenant est responsable de son propre apprentissage, mais il est aussi responsable d'aider ses coéquipiers à atteindre l'objectif du groupe. 4. LES HABILETÉS INTERPERSONNELLES ET COGNITIVES. Travailler en équipe nécessite des habiletés autant personnelles que cognitives. Savoir parler à voix basse, respecter une opinion et élaborer une idée n'en sont que quelques exemples. 5. L'ÉVALUATION ET L'OBJECTIVATION. Une expérience est souvent plus enrichissante si l'on a pris le temps de réfléchir sur cette expérience. L'évaluation académique devrait toujours faire partie d'un apprentissage. Par contre, dans un contexte coopératif, l'évaluation ou l'objectivation comprend le fonctionnement du groupe et les habiletés interpersonnelles utilisées durant l'activité. 6. LE RÔLE DE L'ENSEIGNANT. Le rôle de l'enseignant dans la classe coopérative en devient un de consultant et de facilitateur. Après avoir structuré l'activité, l'enseignant observe et intervient au sein des groupes, s'il en voit le besoin. Les deux prochains paragraphes sont tirés du guide réalisé par Monique Doyon et Georges Ouellet (1991) pour la CÉCM. Utilité de l'apprentissage coopératif Sur le plan scolaire, meilleure rétention du matériel étudié, participation accrue, attitude plus positive envers les matières scolaires, augmentation du sens de la matière étudiée, développement de la pensée critique, plus grande mise en perspective des points de vue, amélioration des relations avec les pairs. Sur le plan social, meilleure compréhension entre les sous-groupes et réduction des stéréotypes, meilleure estime de soi et comportement social plus approprié. Recommandations Porter attention à l'enseignement des habiletés de coopération. Repérer les élèves possédant déjà des habiletés de coopération. Intégrer graduellement la notion d'apprentissage coopératif. Commencer par une seule leçon et procéder graduellement. Reconnaître le manque de participation et y remédier, notamment en accentuant l'interdépendance entre les élèves, en assignant à l'élève passif un rôle essentiel à la réussite du groupe, en récompensant le groupe en fonction de la moyenne obtenue.
MOTIVER LES ÉLÈVES À APPRENDRE
	L'essentiel de cette partie provient d'un texte de Brophy publié en 1987 et intitulé Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. On peut conceptualiser la motivation de plusieurs façons. Par exemple la motivation à apprendre, conceptualisée comme trait de personnalité, peut être décrite comme une disposition permanente à acquérir des connaissances ou à maîtriser des habiletés en situation d'apprentissage. On peut aussi la concevoir comme un état temporaire, lié à une situation précise d'apprentissage. L'auteur considère la motivation comme une compétence que l'on acquiert à travers les expériences et qui est stimulée directement par les personnes significatives de l'entourage (parents, professeurs). Selon cette conception, les professeurs s'avèrent donc parmi les agents de socialisation les plus actifs. On sait cependant que les professeurs sont aux prises avec certaines contraintes qui émanent de l'organisation même des écoles: cheminements prescrits, cours obligatoires, performances mesurées, etc. Il faut savoir tenir compte de ces contraintes lorsque l'on veut que les interventions pédagogiques aient un impact significatif. Il faut aussi faire une distinction entre apprentissage et performance. L'apprentissage se reflète par la maîtrise, par le traitement adéquat de l'information et par la compréhension d'un phénomène, alors que la performance n'est que la démonstration de l'acquisition d'un savoir. De cela découle une deuxième distinction, à savoir celle qu'il y a entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque. Enfin, les stratégies proposées par l'auteur sont guidées par la théorie de Feather (1982), selon laquelle l'effort que l'on va mettre dans une tâche est le produit: - des attentes de succès que l'on prévoit obtenir si l'on s'applique un peu; - de l'intérêt que l'on met à participer à cette tâche. La structure du texte est fondée sur les éléments de cette théorie. Nous présentons d'abord les conditions préalables à la mise en place des stratégies, puis nous énumérons les stratégies qui visent à établir et à maintenir les attentes de succès des élèves, et enfin nous décrivons celles qui visent à rehausser l'intérêt des élèves dans les tâches scolaires.
Conditions préalables essentielles	S'assurer que le climat de la classe est intéressant Encourager les étudiants, soutenir patiemment leurs efforts, leur permettre de se sentir à l'aise de prendre des risques intellectuels sans avoir peur d'être critiqués ou ridiculisés pour leurs erreurs. Fixer des niveaux appropriés de difficulté Ni trop faciles (ennui) ni trop difficiles (frustration). Assurer un assez haut taux de succès suite à un effort raisonnable. Fixer des objectifs qui soient significatifs pour les élèves Enseigner un contenu qui vaut la peine en soi d'être appris, ou qui est une étape vers un savoir plus complexe. Proscrire les lectures générales trop vagues, ou les apprentissages qui ne servent pas (ni dans les travaux ni aux examens). Utiliser les méthodes de façon optimale Pas d'exagérations constantes dans les "mises en scène". Pas trop d'activités routinières immuables non plus.
Stratégies pour établir et maintenir de bonnes attentes de succès	Les recherches sur la motivation à la réussite montrent que les efforts et la persistance sont plus grands chez ceux qui se fixent des buts de difficulté modérée, qui s'engagent sérieusement et qui se concentrent à réussir plutôt qu'à éviter l'échec. De plus, selon Bandura (1986), les efforts et la persistance sont plus grands chez ceux qui croient qu'ils ont la compétence pour réussir. Enfin, les recherches sur attributions causales suggèrent que les efforts et la persistance sont plus grands chez ceux qui attribuent leurs performances à des causes internes ou contrôlables, en particulier une combinaison de capacité et d'effort. Programmer les activités de façon à assurer un succès assez constant S'assurer que les étudiants réussissent de façon régulière. Commencer à un niveau assez bas, puis franchir les étapes à petits pas, de façon à ce que les élèves puissent s'ajuster au fur et à mesure. Fournir des instructions préalables au travail, guider les efforts et donner de la rétroaction. Enseigner à se fixer des buts et à s'évaluer Aider les élèves à se fixer des objectifs et à s'engager à les atteindre. Ces objectifs doivent être: (1) rapprochés plutôt qu'éloignés; (2) spécifiques plutôt que globaux; (3) ni trop faciles ni trop difficiles. Procurer des rétroactions spécifiques, détaillées et aider les étudiants à utiliser des normes appropriées pour s'évaluer. Aider les élèves à voir les liens entre efforts et résultats Montrer que l'effort est un investissement qui produira des connaissances et des habiletés plutôt que quelque chose qui risque de mener à l'échec et à la honte publique. Expliquer que les habiletés se construisent graduellement et qu'elles sont nombreuses, plutôt que d'insister sur les dons ou sur la notion de "quotient intellectuel. "Resocialiser" les élèves découragés Utiliser des contrats de performance avec les élèves découragés. Appliquer les principes de la pédagogie pour la maîtrise (Mastery Learning), c'est-à-dire de faire de l'enseignement supplémentaire, de trouver des occasions de s'exercer et de fournir des examens formatifs. Réorienter les attributions négatives: se concentrer sur la tâche plutôt que se laisser distraire par la peur de l'échec; canaliser ses frustrations vers la recherche des causes des erreurs; attribuer ses insuccès à des efforts insuffisants plutôt qu'à un manque de capacités.
Stratégies visant à accroître la valorisation des tâches scolaires	Les stratégies qui suivent vont du plus extrinsèque au plus intrinsèque. MOTIVATION EXTRINSÈQUE: Récompenser Récompenses matérielles, activités gratifiantes, privilèges spéciaux, récompenses symboliques, félicitations, renforcements sociaux, activités spéciales avec l'enseignant. Organiser de la compétition de façon appropriée En plus de la compétition fondée sur les résultats aux examens, on peut organiser des débats, des simulations et divers jeux. Il faut savoir cependant que la compétition est efficace à stimuler des efforts intenses, mais qu'elle l'est moins si on veut que ces efforts soient de qualité. C'est pourquoi elle serait plus appropriée lors de périodes d'exercices ou dans des activités simples (du type "information verbale") que pour des activités de création ou de la réflexion profonde. Faire valoir l'utilité des activités scolaires Montrer que les habiletés et les connaissances scolaires serviront à combler les besoins personnels futurs des étudiants (carrière, avancement). Adapter la tâche aux intérêts des élèves Incorporer des contenus que les étudiants vont trouver intéressants ou des activités qu'ils trouvent plaisantes. Se servir de la culture des jeunes dans les choix d'exemples. MOTIVATION INTRINSÈQUE: Inclure de la variété, de la nouveauté S'assurer que chaque activité inclut quelque chose de nouveau (dans le contenu, dans la présentation, ou dans le matériel utilisé). Permettre des choix autonomes Donner plusieurs choix dans les façons de répondre aux exigences. Permettre aux étudiants d'organiser leur temps et leurs efforts. Encourager une participation active La plupart des étudiants préfèrent des activités où ils peuvent interagir avec le professeur ou avec les pairs, ou manipuler des matériaux, plutôt que de rester longtemps à lire ou à écouter l'enseignant. Procurer une rétroaction rapide Des rétroactions immédiates sont souhaitables quand faire se peut. Elles permettent à l'étudiant de se rajuster rapidement. On peut en trouver dans l'enseignement programmé, ainsi que dans le matériel d'apprentissage avec autocorrection, dans les grilles de correction, dans le tutorat entre pairs. Faire en sorte que les élèves puissent terminer leurs productions Les étudiants préfèrent les tâches qui sont complètes et intégrées aux tâches qui ne sont que des sous-ensembles de projets plus vastes. Leur sentiment d'accomplissement a plus de chances d'être comblé dans le premier cas. Inclure des éléments favorisant la créativité Introduire de la fantaisie, des éléments favorisant l'imagination, ou qui impliquent diverses émotions: jeux de rôle, simulations, pièces ou autres "productions majeures". Incorporer des activités ludiques Transformer les travaux ordinaires en activités de divers types, comme "testez-vous vous-mêmes", des jeux de devinettes, des charades, etc. Introduire du suspens, des problèmes à résoudre, faire intervenir des éléments d'incertitude, par exemple à propos des objectifs de l'activité. Inclure des objectifs divergents ou de niveau cognitif élevé Inclure des activités comme de l'application, de l'analyse, de la synthèse, de l'évaluation. Encourager les étudiants à donner un sens à leurs apprentissages, à les relier à leurs savoirs antérieurs, à exprimer leur compréhension en termes personnels. Favoriser les interactions entre pairs Favoriser des activités qui permettent des interactions entre pairs. Organiser des discussions, des débats, du travail en dyades ou en petits groupes. S'assurer cependant que ces activités ne soient pas seulement des occasions de socialisation mais les organiser de façon à ce qu'elles deviennent des occasions d'un apprentissage significatif. MOTIVATION À APPRENDRE: Agir comme un modèle qui valorise l'apprentissage Montrer que l'on valorise l'apprentissage en tant qu'activité qui permet de s'actualiser, qui donne de la satisfaction personnelle et qui enrichit une vie. Partager ses intérêts avec les étudiants: livres, articles, émissions de télévision, films, etc. Communiquer ses attentes concernant la motivation des élèves Bien faire savoir aux étudiants qu'on s'attend à ce qu'ils soient curieux, avides de comprendre les concepts, intéressés à maîtriser des habiletés. Minimiser l'anxiété concernant la performance Promouvoir les apprentissages plutôt que les performances. Faire sentir aux étudiants que les tests ne servent pas tant à les contrôler qu'à leur permettre de vérifier eux-mêmes la qualité de leurs apprentissages. Diminuer les pressions lorsque c'est possible. Montrer de l'intensité Faire preuve d'un haut niveau d'intensité lorsque l'on veut que les élèves prêtent attention à certaines parties du contenu. Utiliser des techniques de rhétorique comme un ralentissement du débit, un accent sur certains mots-clés, une modulation appropriée de la voix, l'emploi de gestes particuliers. Ces techniques sont particulièrement utiles lorsqu'on veut présenter un nouveau contenu. Faire preuve d'enthousiasme Dire pourquoi on aime un contenu. Suggérer qu'il est intéressant ou qu'il vaut la peine d'être étudié. Faire des liens qui stimulent l'intérêt Faire des liens entre les nouveaux apprentissages et des domaines qui sont déjà familiers aux élèves. Mentionner les applications pratiques possibles. Aiguiser la curiosité Mettre les étudiants dans un état actif de traitement de l'information en posant des questions ou en organisant des mises en scène qui piquent la curiosité ou en fournissant des éléments de suspens. Favoriser les conflits cognitifs Déstabiliser les étudiants par des paradoxes ou en indiquant des aspects incongrus d'un contenu. Montrer des exceptions à la règle générale. Rendre plus concrets et familiers les contenus abstraits Raconter des expériences personnelles ou des anecdotes qui illustrent des applications du contenu à l'étude. Donner des exemples concrets, palpables. Amener les élèves à générer et à exprimer leur propre motivation à apprendre Demander aux étudiants d'exprimer eux-mêmes leur motivation à apprendre, de dire leur intérêt pour certains sujets. Énoncer les objectifs et fournir des réseaux de concepts Stimuler l'intérêt en fixant des objectifs et en fournissant des réseaux de concepts. Préparer les activités en les situant dans le programme, en résumant les activités à venir et en suggérant des façons particulières de travailler un concept. Montrer les stratégies cognitives utiles Rendre claires les stratégies cognitives que les élèves utilisent face à des problèmes à résoudre. Ces stratégies restent invisibles aux yeux des élèves si le professeur ne les guide pas de façon explicite. Ce processus que Brophy appelle "cognitive modeling" est une façon efficace de stimuler la motivation en exposant l'étudiant aux attitudes de patience, de confiance, de persistance, et aux activités de traitement de l'information et de prises de décisions rationnelles.
Références	Brophy, J. (1987). Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. Educational leadership, octobre 1987. Burden, P.R. (1995). Classroom management discipline: methods to facilitate cooperation and instruction.. White PLains, Longman. Charles, C.M. (1996). Building classroom discipline, 5th edition. White Plains, Longman. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Dans M. Witrock (ed.). Handbook of research on teaching. American Educational Research Association. New York, MacMillan, p. 392-431. Doyon, M. et Ouellet, G. (1991). L'apprentissage coopératif. Théorie et pratique. Montréal, Commission des écoles catholoques de Montréal. Emmer, E.T., Evertson, C.M., Sanford, J.P., Clements, B.S. et Worsham, M.E. (1994). Classroom management for secondary teachers. 3e ed. Needham Heights, Allyn and Bacon. Feuillette, I. (1989). Le nouveau formateur. Paris, Dunod. Howden, J. (1995). L'apprentissage coopératif. Notes de cours inédites. Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York, Holt, Rinehart and Winston. Legault, J.P. (1993). La gestion disciplinaire de la classe. Montréal, Les Éditions Logiques. Zabel, R.H. et Zabel, M.K. (1996). Classroom management in context: Orchestrating positive learning environment. Boston, Houghton Miffin.