INTRODUCTION

 3.1 LES SOURCES DE DÉRANGEMENT

 3.2 QUELQUES PRINCIPES D'INTERVENTION

 3.3 DONNER DE L'AIDE AUX ÉLÈVES ET UTILISER UNE APPROCHE EN DOUCEUR

3.3.1 Donner de l'aide dans diverses situations 

3.3.2 Utiliser une approche en douceur

 3.4 COMPOSER AVEC LES COMPORTEMENTS DÉRANGEANTS

 3.4.1 Empêcher la propagation

 3.4.2 Intervenir directement

 RÉFÉRENCES

 

 Pour bien gérer une classe, il est essentiel de comprendre son écologie, de communiquer efficacement avec les élèves, de savoir tenir compte des différences individuelles, d'utiliser des méthodes d'enseignement éprouvées et de savoir habilement prévenir les problèmes. L'enseignant doit faire preuve des compétences suivantes pour gérer efficacement un groupe d'élèves: élaborer des objectifs d'apprentissage, utiliser des stratégies d'enseignement efficaces, offrir des directives et des explications claires, communiquer ses attentes sur le plan comportemental, renforcer les comportements appropriés, démontrer de l'enthousiasme et de l'encouragement, et servir de modèle. Mais, selon Zabel et Zabel (1995), ces pratiques ne règlent pas tout. Même les enseignants expérimentés doivent faire face à des comportements qui interfèrent avec le fonctionnement harmonieux de la classe. Tout groupe peut être dérangé par certains comportements. Pour Gordon (1976), les comportements inappropriés (misbehaviors) sont un concept que les adultes définissent comme "une action spécifique d'un jeune qui a des conséquences indésirables pour l'adulte".

 

Archambault et Chouinard (1996) présentent une typologie des problèmes de comportement qui est tirée d'une étude de Brophy et McCaslin (1992). Les voici:

- Les élèves manifestant un syndrome d'échec;

- Les élèves perfectionnistes;

- Les élèves peu performants ou aliénés;

- Les élèves faibles;

- Les élèves hostiles ou agressifs;

- Les élèves passifs et agressifs;

- Les élèves provocateurs;

- Les élèves hyperactifs;

- Les élèves inattentifs, facilement distraits;

- Les élèves immatures;

- Les élèves rejetés par leurs pairs;

- Les élèves timides ou retirés.

Ils se sont également penchés sur les raisons sous-jacentes aux problèmes de fonctionnement ou de comportement en classe; les voici:

- L'élève ne sait pas quoi faire. Ce peut être parce que l'information sur les comportements requis n'est pas assez explicite;

- Il ne sait pas comment faire. Le simple fait de dire à l'élève quoi faire ne garantit pas qu'il saura comment le faire. Il faut donc lui enseigner les stratégies appropriées;

- Il ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu'on lui propose. En effet, il arrive souvent que cette information ne soit pas assez explicite;

- Il n'a rien à faire. L'élève qui a terminé une activité d'apprentissage avant les autres se trouve à ne rien faire. Il faudra lui dire ce qu'il pourra faire lorsqu'il aura terminé;

- L'activité d'apprentissage est trop difficile. Devant une telle activité, l'élève voit ses attentes de réussite, sa perception de compétence et sa motivation diminuer;

- L'activité d'apprentissage est trop facile. Elle amène l'élève à croire qu'elle n'est pas utile à l'apprentissage ni intéressante car elle ne lui pose pas de défi;

- Il ne comprend pas et il est dépassé par la matière. Lorsque les activités sont toujours trop difficiles, l'élève en vient à se sentir frustré et abandonné. À la longue, il en viendra à éviter toute activité d'apprentissage qui lui rappelle ses échecs;

- L'activité d'apprentissage n'est pas intéressante. L'engagement de l'élève est fonction de la valeur qu'il accorde à l'activité;

- L'activité d'apprentissage n'est pas signifiante. Cela arrive si l'élève ne peut créer des liens entre l'activité d'apprentissage et ses connaissances antérieures;

- C'est ainsi qu'il reçoit de l'attention de la part de l'enseignant. Plusieurs comportements perturbateurs sont maintenus simplement parce que l'enseignant y réagit (recherche d'attention).

- C'est ainsi qu'il reçoit de l'attention de la part des pairs. Même processus, avec les pairs;

- Les interventions visant à faire cesser les comportements indésirables sont la plupart du temps d'ordre punitif. Les interventions punitives ont une influence limitée sur le comportement de l'élève et provoquent des effets secondaires.

Sans nier les facteurs extérieurs à l'école, il faut reconnaître que c'est sur les facteurs inhérents au fonctionnement de la classe que l'enseignant a prise et qu'il peut le plus avoir une influence sur le comportement des élèves.

Levin et Nolan (1996) affirment que l'enseignant doit garder en tête le postulat de base suivant lorsqu'il intervient avec les élèves qui occasionnent des dérangements mineurs: augmenter l'auto-contrôle de l'élève et diminuer les dérangements provenant de l'environnement d'apprentissage et d'enseignement. Ces auteurs prônent les cinq lignes directrices qui suivent pour ce qui est du choix des interventions:

- fournir des occasions à l'élève de s'auto-contrôler;

- ne pas causer plus de dérangements à l'égard de l'environnement d'apprentissage et d'enseignement que le comportement déviant lui-même;

- réduire la probabilité que l'élève affiche plus de perturbation et de confrontation;

- protéger les élèves de torts physiques et psychologiques (ne pas en causer);

- choisir une intervention qui maximise le nombre d'options restantes si elles s'avèrent nécessaires.

Jones et Jones (1995) soulignent cinq principes pour réagir à l'inconduite des élèves:

- Les élèves doivent être conscients des règles et des procédures et des conséquences reliées aux infractions;

- Les enseignants doivent clairement indiquer aux élèves (sous forme d'indices) que, s'ils continuent leur inconduite, les conséquences prévues s'ensuivront;

- Les enseignants doivent faire preuve de constance dans l'emploi des conséquences;

- Les élèves devraient être informés qu'ils choisissent les conséquences reliées à leur comportement;

- La conséquence en question devrait être de nature éducative.

Cangelosi soutient que l'enseignant ne devrait pas ignorer les comportements hors tâche mais non dérangeants pour les raisons suivantes:

- Ces comportements pourraient diminuer leurs chances d'atteindre leurs objectifs d'apprentissage;

- Ceux-ci pourraient se développer en des modèles de comportements déviants;

- Les élèves ne pouvant pas suivre une activité éducative pourraient devenir ennuyés, frustrés ou même déranger les autres.

Selon Cangelosi (1993), rêvasser constituerait la forme la plus courante de comportement déviant. Quoique rêvasser soit parfois révélateur de créativité, il n'en demeure pas moins que les élèves doivent apprendre à contrôler ce comportement. À cet égard, l'enseignant peut utiliser un objet ou un son comme rappel. En outre, si un élève refuse de participer en classe, l'enseignant peut utiliser diverses stratégies; s'il s'agit d'un conflit entre des élèves, il peut utiliser l'écoute active ou le contrôle par la proximité; finalement, si un élève refuse catégoriquement de se mettre à la tâche, l'enseignant est alors convié à lui présenter des choix de comportements. Par ailleurs, pour contrer le problème de remise des devoirs, l'enseignant doit s'assurer que ceux-ci soient signifiants par rapport à la matière enseignée. Si un élève oublie ou perd ses effets personnels, l'enseignant peut l'amener à payer le matériel manquant ou le lui prêter en exigeant qu'il en remette le double le lendemain. Pour ce qui est de l'absentéisme, l'enseignant devrait amener l'élève à découvrir le lien entre sa présence en classe et son rendement scolaire (les notes).

Cet auteur soutient aussi qu'il est important que l'enseignant reste calme et rationnel pour ramener l'attention de l'élève à la tâche; c'est-à-dire que l'enseignant doit prendre garde de ne pas s'en prendre aux élèves lorsqu'il se sent blessé ou offusqué. Par ailleurs, l'enseignant doit composer avec les inconduites des élèves avant que celles-ci ne l'affectent outre mesure. De plus, Cangelosi propose les lignes directrices suivantes pour composer avec les comportements déviants:

- Distinguer les cas isolés de comportements déviants des patterns de comportements déviants;

- Choisir le moment et l'endroit appropriés;

- Amener les élèves à arrêter l'inconduite en leur présentant des options empreintes de convenance;

- Éviter de jouer au détective;

- Prévoir des leçons de rechange au cas où la leçon prévue au départ ne se déroulerait pas comme prévu;

- Recourir à l'aide de ses collègues;

- Recourir à l'aide des parents ou de la direction;

- Connaître ses droits et ses limites;

- Se connaître soi-même et connaître ses élèves.

Les enseignants d'expérience prennent en considération les coûts et les bénéfices des interventions qu'ils utilisent pour composer avec les problèmes de comportement des élèves (Wood, 1991). Les stratégies d'intervention peuvent être catégorisées en quatre groupes:

- Les interventions centrées sur la communication: Il s'agit d'établir les attentes, les règles, les procédures et les tâches des élèves ainsi que de clarifier les récompenses et les punitions concernant le comportement;

- Les interventions centrées sur le soutien: Il est question d'activités intéressantes, de tutorat, de l'attention de l'enseignant et de l'utilisation de groupes coopératifs; ces interventions favorisent un comportement approprié et contribuent à bâtir un sentiment de bien-être;

- Les interventions centrées sur l'enseignement: Ce type d'intervention implique l'instruction directe d'un comportement social désirable et comprend les approches suivantes: le counseling, la prise de notes, l'auto-contrôle et l'entraînement aux habiletés sociales;

- Les interventions centrées sur le contrôle: Celles-ci consistent à arrêter le problème de comportement et à ramener les élèves vers les activités d'apprentissage. Cette approche est recommandée lorsque les autres se sont avérées infructueuses.

Enfin, parmi les stratégies que l'on peut employer pour prévenir les problèmes de comportements, Palardy (1993) en retient au moins neuf qui seraient essentielles:

1. Se sentir à l'aise avec soi-même, avec les étudiants et avec la matière que l'on enseigne. Une des principales raisons pour lesquelles les jeunes enseignants ont des problèmes de discipline est leur propre inconfort, qui se communique rapidement aux élèves et peut entraîner divers problèmes;

2. Miser sur les capacités et la propension des élèves à se comporter de façon adéquate. Selon les spécialistes, ces attitudes et croyances de la part de l'enseignant peuvent agir comme prophéties auto-réalisatrices, c'est-à-dire favoriser l'émergence des comportements qu'elles suggèrent;

3. S'assurer que ses activités éducatives sont intéressantes et appropriées. Ce conseil peut avoir un air de "déjà entendu", mais il faut absolument se convaincre de son importance. Le recours à des routines monotones, ou à des contenus non significatifs pour l'élève, ne peut qu'entraîner de l'indifférence de sa part, voire de la rébellion;

4. Adapter les objectifs et les activités éducatives aux capacités des élèves. Les problèmes de comportements surviennent parfois lorsque les tâches assignées sont trop difficiles ou, à l'inverse, trop simples;

5. Impliquer ses élèves dans la mise en place des règles de la classe. Il y a deux bonnes raisons pour mettre ce conseil en pratique. Selon une perspective à long terme, cette pratique contribue à développer les qualités civiques des élèves. Selon une perspective à court terme, elle peut renforcer leur engagement à respecter les règles;

6. S'assurer que les élèves connaissent et comprennent les routines de la classe. Les élèves du secondaire ont affaire à plusieurs professeurs. Ils doivent s'ajuster à des demandes variées. On ne doit donc pas faire l'erreur de présumer que les élèves sont persuadés que leurs propres normes sont les meilleures;

7. Identifier les occasions où surviennent les problèmes. Y a-t-il des lieux ou des moments où les problèmes surviennent plus fréquemment? Durant les moments de transition, vers la fin de la période, à la cafétéria, à la fin de l'après-midi, le vendredi, etc. Identifier ces occasions facilite la prévention des problèmes;

8. Se rappeler que les élèves ne sont pas des adultes. Qu'ils aient six ans ou qu'ils soient de grands adolescents, les jeunes n'ont pas autant de contrôle d'eux-mêmes que les adultes. Pourtant, on leur en demande souvent plus qu'aux adultes, ce qui entraîne forcément quelques problèmes;

9. Montrer que l'on respecte sincèrement les élèves. Les enseignants qui critiquent, se plaignent ou se moquent des élèves, devant eux ou à des collègues, en classe ou ailleurs, ou qui ne prennent à peu près jamais de leur temps pour aider les élèves à résoudre certains problèmes personnels, ne s'attirent pas leur respect.

 

Même avec un système de gestion efficace, les élèves peuvent perdre de l'intérêt dans une activité et commencer à déranger. Avant que cela n'arrive, vous pouvez leur donner de l'aide en retirant les objets attirants, en stimulant les élèves et en guidant les comportements. Si les dérangements persistent, vous pouvez réagir de façon discrète, en procurant des indices non verbaux ou verbaux. Ces approches sont peu intrusives. Selon les recherches en gestion de classe, elles sont la marque des enseignants les plus efficaces.

 

Lorsque l'enseignant aide les étudiants dans diverses situations il les encourage à accomplir leur travail tout en les tenant concentrés. En ce qui a trait aux comportements de surface (problèmes mineurs de comportement tels que parler, taquiner), il est important pour l'enseignant de faire preuve de vigilance (Kounin, 1970). Certaines stratégies peuvent être utilisées pour venir en aide à ces élèves; il s'agit de rehausser leur intérêt, d'expliquer la pertinence d'un aspect du cours, d'amener l'élève à voir la satisfaction intrinsèque et extrinsèque que procure le cours. Ainsi, en guidant l'élève, l'enseignant s'assure d'un bon contrôle du groupe. Encourager les conduites adéquates consiste aussi à communiquer ses attentes aux élèves en leur présentant les comportements qui sont acceptables et ceux qui sont inacceptables. Plutôt que de rabrouer un élève qui dérange, il peut s'avérer préférable dans certains cas de lui communiquer de façon explicite ce que l'on attend de lui.

De plus, l'enseignant doit veiller aux aspects suivants: enlever les objets distrayants (jeux, revues), présenter un horaire (routine), lequel peut être écrit au tableau, ce qui sécurisera les élèves, utiliser des signaux pour capter l'attention, aider les élèves à surmonter les obstacles, modifier la façon de donner le cours lorsqu'ils sont moins attentifs, permettre un temps de réflexion ("time-out") non punitif (il peut s'agir d'un coin particulier de la classe) et modifier l'aménagement physique de la classe (disposition des pupitres, des tables et du matériel).

Ignorer l'élève

Cette technique, aussi appelée extinction, est recommandée lorsque l'élève cherche à attirer l'attention. Cependant, il est important de donner de l'attention à l'élève lorsqu'il se comporte de façon appropriée. Par contre, ne pas prêter attention à un élève peut s'avérer peu approprié dans certaines situations; par exemple, si l'élève rêvasse ou dort, il est peu probable que de l'ignorer réussira à changer son comportement. Il en est de même si l'élève reçoit des renforcements d'autres sources, par exemple quand il bavarde avec ses voisins. De plus, il est contre-indiqué d'ignorer un comportement dangereux qui pourrait s'intensifier et se propager. Il est à noter que d'ignorer la conduite d'un élève peut même parfois exacerber le problème, si vous n'intervenez que lorsque le problème est particulièrement prononcé.

Lorsqu'un élève affiche un comportement atypique pour son niveau de développement, ou un comportement qui dénote un tic, ou un problème de santé (par ex., une élève qui se ronge les ongles ou qui tousse et se racle souvent la gorge), il est alors préférable de le tolérer. Cette approche ne signifie pas que l'enseignant approuve un tel comportement, mais qu'il semble peu raisonnable de s'attendre à ce que le comportement change, ou alors qu'il n'est pas suffisamment grave pour qu'il vaille la peine d'intervenir sur le champ.

 

Les réponses non verbales

 

Si la technique précédente n'est pas fructueuse, il existe diverses approches telles que l'émission de signaux non verbaux par l'expression faciale, par le contact des yeux ou par les gestes. Si l'élève manifeste souvent un même comportement dérangeant, il est alors recommandé de choisir un signal conjointement avec lui (ou elle), qui servira de rappel en classe. Ensuite, il y a l'approche du contrôle par la proximité qui consiste en premier à assurer une présence physique auprès des élèves, en circulant entre les pupitres, en se tenant près de la porte au début et à la fin de la période et en restant près des élèves au moment des transitions d'une activité à une autre. La disposition des pupitres peut constituer une forme de contrôle par la proximité; un enseignant peut ainsi placer les élèves plus dérangeants près de son bureau. Si certains d'entre eux dérangent en classe ou sont l'objet d'intimidation de la part d'autres membres du groupe il est alors préférable de les séparer et de les regrouper avec d'autres pairs. Il importe d'aménager l'environnement physique d'une classe de sorte que les distractions soient limitées et que l'efficacité soit favorisée. D'abord, il faut délimiter l'espace et contrôler l'utilisation des outils. Un mauvais usage de l'espace et des outils peut dégénérer en des problèmes de comportement plus graves; par exemple, certains élèves peuvent utiliser une règle pour prendre des mesures dans le cadre d'une expérience scientifique alors que d'autres l'utilisent pour jouer. L'enseignant doit également s'assurer que les élèves aient un espace personnel. Enfin, le toucher peut être utilisé pour calmer un élève ou pour le guider vers un autre coin de la classe (par ex., en touchant ses épaules). Cependant, le contrôle par le toucher doit être employé avec précaution, puisqu'il peut mettre certains élèves mal à l'aise. L'utilisation des punitions corporelles est bien sûr à proscrire; celles-ci sont illégales et elles contribuent à intensifier de fortes émotions négatives. Cependant, dans certains cas d'altercations physiques entre élèves ou de destructions de la propriété, l'enseignant peut avoir recours à la contrainte physique.

 

Les réponses verbales

Le but des réponses verbales est de ramener rapidement les étudiants à la tâche, tout en provoquant le moins de dérangements possible.

- Mentionner le nom de l'élève sans discontinuer la leçon: "Maintenant, supposons que Mathieu possède trois polygones ...". Il faut cependant faire attention de ne pas humilier l'élève et de ne pas utiliser cette approche trop souvent pour ne pas qu'il développe de l'hostilité envers l'enseignant;

- Utiliser l'humour: il s'agit d'un rappel délicat pour que les élèves modifient leur comportement;

- Employer le message-je. Celui-ci est composé de trois éléments:

a. une brève description de l'inconduite;

b. une description de ses effets sur l'enseignant et sur les élèves;

c. une description des émotions reliées à ces effets.

Par exemple: "Quand tu tapes ton crayon sur le pupitre pendant un examen ça cause beaucoup de bruit et je suis préoccupée par le fait que cela puisse déranger les autres élèves."

Levin et Nolan (1996) recommandent aux enseignants de garder en tête les principes suivants lorsqu'ils émettent des interventions verbales:

- effectuer les interventions verbales de façon privée, si possible;

- les rendre les plus brèves possible;

- faire référence à une situation plutôt qu'à une personne; par exemple, il est plus approprié de dire: "Interrompre les autres, c'est impoli" que de dire: "Tu m'as interrompu. Tu es impoli";

- poser des limites pour le comportement, mais non pour les émotions; c'est-à-dire qu'il faut accepter les émotions des élèves tout en prenant soin de leur montrer qu'il y a des façons appropriées et des façons inadéquates de les exprimer;

- éviter le sarcasme ou toute autre forme verbale qui dénigre l'élève.

Ces mêmes auteurs proposent une hiérarchie des interventions verbales qui vont d'un contrôle centré sur l'élève à un contrôle centré sur l'enseignant. Ainsi, celui-ci peut utiliser trois types de réponses verbales, soit:

- des allusions: rediriger l'attention de l'élève en mentionnant son nom (pour répondre à une question ou pendant une leçon); utiliser l'humour;

- des questions pour l'amener à prendre conscience de son comportement (par ex. "Mathieu, es-tu conscient que lorsque tu prends la parole sans avoir levé la main, tu empêches les autres élèves de répondre à la question?");

- des demandes explicites pour arrêter l'inconduite. L'enseignant peut ainsi utiliser le message-je, formuler ses attentes de façon positive (par ex. "Aussitôt que tu auras (comportement approprié), nous pourrons faire (effet positif)"), rappeler les règlements de classe aux élèves, employer les trois questions de la méthode Glasser (Qu'es-tu en train de faire? Est-ce contre les règlements? Que devrais-tu faire?), ou recourir à l'approche du disque rayé de Canter, qui consiste à répéter plusieurs fois les mêmes directives aux élèves jusqu'à ce qu'ils s'y conforment.

 

Communiquer et entretenir les relations avec les élèves

Cinq techniques particulières peuvent améliorer la communication et contribuer à maintenir de bonnes relations avec les élèves. L'humour est un de ces outils; il peut contribuer à détendre les élèves ainsi qu'à les motiver. L'enseignant peut aussi utiliser des marques d'affection tels un sourire, une tape amicale sur l'épaule ou une reconnaissance verbale des émotions d'un élève (par ex.: "Veux-tu qu'on en discute plus tard?"). L'expression des émotions est essentielle à la communication en classe. Une autre technique consiste à aider les élèves à surmonter les obstacles; par exemple, l'enseignant peut réviser les procédures ou les étapes d'une tâche avec l'élève. Une telle approche procure un modèle à suivre, ce qui diminue le sentiment de frustration et, par le fait même, réduit les risques d'avoir à faire reprendre le travail. L'enseignant peut également aider l'élève à interpréter ses expériences, c'est-à-dire apporter une évaluation objective de la situation particulière dans laquelle l'élève est plongé, par exemple lors d'un conflit. Enfin, souligner des intérêts communs (loisirs, musique, sports) contribue à bâtir une relation de confiance avec les élèves. Nichols (1992) souligne que les ingrédients clés pour communiquer efficacement et bâtir des relations de confiance avec les élèves sont d'établir un contact des yeux, de sourire, de prononcer le nom des élèves et d'échanger de menus propos. Il importe, lorsqu'on suggère aux élèves un comportement approprié, de souligner ses effets positifs.

 

Jones et Jones (1995) présentent huit techniques pour répondre aux dérangements mineurs en classe.

- Disposer les pupitres de sorte que l'enseignant puisse voir tous les élèves et circuler aisément dans la classe;

- Balayer du regard le groupe d'élèves, et ce fréquemment, afin de remarquer les dérangements mineurs et d'y réagir;

- L'intervention de l'enseignant ne devrait pas créer plus de dérangements que ceux qu'elle est censée réduire;

- Une réponse empreinte de colère excessive de la part de l'enseignant crée de la tension et accroît la désobéissance et l'inconduite chez les élèves ("negative ripple effect");

- Une influence positive ("positive ripple effect") se dégage d'une réaction calme et immédiate à un problème;

- Quand l'inconduite se produit, la première étape consiste à prendre contact calmement avec l'élève;

- Rappeler aux élèves la règle ou la procédure qu'ils ont enfreinte;

- Lorsqu'un élève se comporte de façon très perturbatrice, il est préférable d'amener les autres élèves à se concentrer sur une tâche afin de pouvoir parler en privé avec l'élève en question.

Selon Zabel et Zabel (1995), les enseignants doivent veiller à limiter la contagion et l'intensification des problèmes mineurs de comportement. Ainsi, il importe de choisir une intervention appropriée, sachant qu'elles se situent sur un continuum qui va d'une ingérence moindre à une ingérence plus grande. Les quatre approches préconisées sont les suivantes:

 

Les diverses techniques expliquées dans la partie précédente devraient, si elles sont bien appliquées, influencer la majorité des élèves. Mais il arrive que l'enseignant doive intervenir afin que ces comportements dérangeants ne deviennent pas contagieux. Les réprimandes que les enseignants utilisent pour amener les élèves à arrêter leur conduite dérangeante possèdent plusieurs caractéristiques, selon Kounin (1977). D'abord, il y a la clarté qui consiste à nommer l'élève en question en spécifiant sa conduite et en lui expliquant pourquoi celle-ci est inacceptable (par ex.: "Mathieu, je t'entends taper du pied; ça nous empêche de nous concentrer sur notre travail"). Ensuite, il y a la fermeté, qui consiste à communiquer à l'élève que le comportement n'est pas toléré (par ex.: "Mélanie et Philippe, vous ne pouvez pas courir dans le corridor"). Finalement, il y a la sévérité qui fait appel aux punitions (par ex.: " Sophie, tu viens de perdre cinq minutes de récréation pour avoir cessé de travailler ").

Parmi ces caractéristiques, la plus fructueuse est la clarté, car elle incite les autres élèves à se conformer aux règles. Quant à la fermeté, elle tend à affecter seulement les élèves qui affichent une conduite inadéquate. Pour ce qui est de la sévérité, elle est la caractéristique la moins bénéfique, puisqu'elle a pour effet de troubler les autres élèves.

 

Lorsque des comportements sont trop distrayants pour les autres élèves ou qu'ils présentent des menaces, du danger ou une possibilité de destruction du matériel, ils nécessitent une intervention plus directe de la part de l'enseignant. À cet égard, Redl et Wineman (1952) recommandent d'utiliser des techniques dites de "manipulation antiseptique", c'est-à-dire qui visent à intervenir lors d'une conduite inadmissible, tout en évitant sa propagation. Trois techniques peuvent être employées pour contrôler les comportements dits de "surface", c'est-à-dire des comportements assez anodins mais qui causent de la distraction ou du dérangement, tels que parler à outrance, être inattentif ou se disputer. Ces techniques sont faciles à appliquer tout en s'avérant généralement efficaces. Ce sont ignorer l'élève, utiliser l'intervention non verbale et communiquer et entretenir les relations.

Rappeler les règlements de la classe aux étudiants ainsi que les conséquences

Outre ces interventions verbales, il existe l'approche centrée sur les conséquences logiques selon laquelle l'enseignant amène l'élève à réfléchir sur le choix de comportement auquel il est confronté; l'enseignant lui dit "Tu as le choix" et présente ensuite deux types de comportements accompagnés de leurs conséquences. Cette méthode donne à l'enseignant un rôle neutre plutôt que punitif. Afin de prévoir des conséquences reliées à l'inconduite, les enseignants devraient se poser les questions suivantes:

- Quelle serait la conséquence logique si l'inconduite était non contrôlée?

- Quels sont les effets directs de ce comportement sur l'enseignant, sur les autres élèves et sur l'élève lui-même?

- Que pourrait-il être fait pour minimiser ces effets?

 Utiliser une demande directe

Il s'agit d'une façon courtoise de demander à l'étudiant d'arrêter l'inconduite et de revenir à la tâche. Par exemple, "Isabelle, s'il-te-plaît, cesse de jouer avec ta règle et continue ton travail."

La méthode de Glasser (1969) consiste à poser les trois questions suivantes: 1) Que fais-tu? 2) Est-ce contre les règlements? (ou: Qu'est-ce que ça te donne?) 3) Qu'est-ce que tu devrais faire?

La modification systématique des comportements

D'après Cangelosi, les stratégies suivantes sont reliées aux principes de modification du comportement. Il s'agit, entre autres, d'utiliser l'observation systématique, laquelle consiste à prendre en note l'émergence d'un comportement particulier. L'enseignant peut aussi utiliser une combinaison de renforcements positifs et négatifs de même que des punitions pour développer ou éliminer certains comportements d'élèves.

Cet auteur préconise la mise en place du principe d'extinction qui consiste à cesser de procurer des renforcements positifs en vue d'amener l'élève à arrêter l'inconduite. Si l'enseignant met en pratique ce principe, il doit également présenter à l'élève une alternative souhaitable en termes de modèles de comportement. Il existe également le principe du façonnement, lequel consiste à renforcer de façon positive un comportement qui s'apparente à celui que l'enseignant essaie d'encourager. En ce qui a trait aux horaires de renforcement, on trouve deux modalités: celui qui est formulé selon un horaire fixe (utilisé surtout pour encourager les élèves à amorcer un comportement) et celui qui se produit selon un horaire intermittent (utilisé surtout pour encourager l'élève à maintenir ce comportement).

Par ailleurs, l'utilisation des signaux peut s'avérer efficace dans un contexte d'enseignement, surtout lorsqu'il s'agit de signaux non verbaux. Aussi, on retrouve les principes de généralisation et de discrimination; le premier se rapporte à l'idée d'amener l'élève à démontrer en classe un comportement qu'il démontre déjà à la maison (par exemple, jeter ses déchets dans un endroit approprié); quant au deuxième, il s'agit d'amener l'élève à discriminer entre ce qui est admis à la maison et ce qui ne l'est pas à l'école (par exemple, le type de langage employé). Finalement, Cangelosi expose les principes du façonnement (modeler un comportement souhaitable tel qu'observé) et de la satiété (permettre à un élève d'employer un comportement peu approprié jusqu'à ce qu'il en soit rassasié).

Les techniques de modification systématique des comportements sont en général très efficaces mais elles s'avèrent d'un emploi difficile dans la classe étant donné que l'enseignant est seul. Aux programmes de modification des comportements, on préfère de plus en plus l'apprentissage des techniques d'auto-contrôle par l'élève.

Les punitions

D'après Jones et Jones, l'enseignant doit réagir à l'inconduite des élèves en les encourageant à participer et à être responsables. Cet auteur souligne les désavantages des punitions.

- Puisque les écoles sont des institutions éducatives, il semble contradictoire que les élèves qui éprouvent des difficultés soient punis plutôt qu'éduqués sur la façon de mieux se comporter.

- Les punitions semblent produire une inhibition de l'apprentissage.

- Des recherches démontrent que les punitions ne sont pas une méthode efficace pour changer le comportement de l'élève.

- Les punitions amènent l'élève à projeter le blâme sur les autres plutôt que d'accepter la responsabilité de ses gestes.

- Utiliser des moyens tels que copier des phrases ou faire des devoirs supplémentaires pour punir l'élève peut créer chez celui-ci une attitude négative à l'égard de ces matières.

De plus, une approche autoritaire de la part de l'enseignant devient moins efficace lorsque les élèves sont plus vieux. À cet égard, il est préférable de travailler en collaboration avec les élèves plutôt que de tenter de les contrôler.

La résolution de problèmes

Jones et Jones (1995) mettent l'accent sur la résolution de problèmes. Ceux-ci affirment que le jeu de rôles se prête bien à cette approche. De plus, l'enseignant est convié à mettre en pratique une série de stratégies avant de recourir au retrait de l'élève de la classe. À cet effet, l'enseignant doit se préparer à gérer les conflits efficacement. Par ailleurs, si l'élève affiche un des comportements suivants: arrêter de travailler, refuser de parler, se montrer fâché, anxieux ou déprimé, l'enseignant peut alors adopter les approches suivantes:

- Utiliser l'écoute active;

- Utiliser le message-je;

- Offrir de l'aide;

- Offrir des options;

- Formuler les attentes de façon positive;

- Réviser les options et les conséquences possibles et donner à l'élève le temps et l'espace nécessaires pour faire un choix;

- Clarifier que l'élève doit faire un choix.

L'approche mise de l'avant par Glasser consiste à utiliser sept étapes précises pour arriver à une discipline efficace.

- Être chaleureux et avoir une approche personnalisée ainsi qu'être prêt à s'impliquer de façon émotive;

- Composer avec un comportement spécifique et actuel;

- Aider l'élève à poser un jugement de valeurs à l'égard de son comportement;

- Mettre au point un plan pour changer le comportement;

- Faire en sorte que l'élève s'engage à suivre le plan tel que convenu;

- Assurer un suivi pour vérifier si le plan est efficace;

- Ne pas punir l'élève en étant négatif ou sarcastique et ne pas accepter des excuses si le comportement inadéquat continue.

La méthode de Glasser comporte les trois avantages suivants. D'abord, la résolution de problèmes peut être accomplie en peu de temps. Ensuite, le type de procédure par étapes est facile à apprendre. Finalement, le modèle répond aux besoins des élèves, puisque ceux-ci sont impliqués activement dans un processus de résolution de problèmes. Pour implanter le modèle de Glasser, les enseignants peuvent utiliser les deux moyens suivants, soit mettre l'accent sur une forme écrite de résolution de problèmes, soit amener l'élève à penser au problème en question en se mettant en retrait afin de formuler un plan et de le partager oralement par la suite. De plus, les dix activités suivantes servent à enseigner la méthode de Glasser aux élèves.

- Remettre aux élèves une feuille, écrire les étapes et les présenter à l'aide du rétroprojecteur;

- Discuter de chacune des étapes et fournir un exemple;

- Utiliser les jeux de rôle pour présenter une inconduite d'un élève et ainsi l'encourager à accepter la responsabilité pour son comportement;

- Mener une discussion à la suite de chaque jeu de rôles;

- Effectuer un jeu de rôles en prenant le rôle d'un élève et d'un enseignant de même que simuler diverses situations;

- Traiter ces interactions;

- Présenter aux élèves un exemple d'infraction à un règlement de classe et leur demander d'écrire un plan de résolution de problèmes;

- Demander aux élèves d'évaluer et de modifier les plans de comportement en les partageant avec les autres et en s'entraidant;

- Établir un lien entre le processus de résolution de problèmes et le plan de gestion de classe ainsi que la différence entre un plan verbal et écrit;

- Questionner les élèves sur les étapes du plan de gestion de classe ainsi que sur la séquence.

Par ailleurs, ces auteurs soulignent qu'une implication excessive de la part de l'enseignant pour résoudre les conflits des élèves suggère qu'ils sont incapables de les résoudre par eux-mêmes; par conséquent, cette attitude incite les élèves à devenir plus dépendants et affecte l'estime de soi ainsi que les sentiments de compétence et de pouvoir. En outre, il existe différents modes de résolution de problèmes et une approche particulière traitant de gestion de conflits.

Pour ce qui est des méthodes de résolution de problèmes en groupe, on préconise la tenue de réunions de classe et ce, de façon régulière. Ces réunions ont pour but de permettre à l'enseignant et aux élèves de résoudre leurs problèmes de façon ouverte avant que ceux-ci ne deviennent des problèmes majeurs qui nuisent à l'apprentissage. Pour implanter ces réunions de classe, il semble opportun de garder en tête les lignes directrices suivantes:

- Discuter du concept avec les élèves;

- S'asseoir en cercle;

- Tout problème se rapportant au groupe-classe peut être discuté;

- Un ordre du jour doit être préparé avant chaque réunion;

- Les discussions se déroulant au cours des réunions de classe doivent viser une solution qui n'est pas une punition. Le but des réunions est de trouver des solutions positives à des problèmes sans critiquer les personnes de la classe;

- Les affirmations des élèves doivent être centrées sur leur comportement et présentées selon un message-je;

- Les responsabilités de élèves sont de:

a. lever la main

b. écouter les autres

c. se concentrer sur le même sujet

d. partager ses idées avec les autres afin d'aider le groupe;

- L'enseignant a le rôle de facilitateur;

- L'enseignant peut aussi montrer aux élèves comment animer des réunions de classe.

  

L'analyse écologique d'un comportement dérangeant

 

Il existe certains problèmes de comportement dont la persistance et la sévérité requièrent des interventions plus intensives. À cet égard, il faut d'abord étudier le comportement à la lumière du contexte dans lequel il se produit. Zabel et Zabel (1995) réfèrent à deux thèmes en ce qui a trait à une approche créative de gestion de classe: la classe en tant qu'écosystème et l'enseignant en tant qu'agent de résolution de problèmes. Ces thèmes font partie de l'analyse écologique du comportement dont la procédure vise l'identification des renseignements clés concernant les causes, les facteurs et les solutions possibles reliés au problème. Une analyse écologique consiste, d'abord, à décrire le problème de comportement et, ensuite, à répondre aux questions suivantes:

- Où est-ce que le problème se produit?

- Quand se produit-il ?

- À quelle fréquence se produit-il ?

- Selon quelles conditions se produit-il?

- Comment est-ce que ce comportement affecte les autres aspects de la classe et de l'environnement scolaire ?

 

 

Archambault, J. et Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Montréal: Gaëtan Morin.

Cangelosi, J.S. (1993). Classroom management strategies: gaining and maintaining students' cooperation, 2nd ed. White Plains, Longman, .

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Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York, Holt, Rinehart and Winston.

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