Version préliminaire

La pédagogie de projet assistée par l'ordinateur branché en réseau

par

Thérèse Laferrière et Frédéric Legault, Université Laval

Lucie Fortin et Normand Arsenault, École Les Compagnons-de-Cartier

DESCRIPTION DU PROJET

ÉNONCÉ DU PROJET

Cette recherche développera une méthode pour promouvoir des conversations pédagogiques favorisant le développement chez les élèves d'une compréhension métacognitive des étapes et des processus implicites dans la réalisation de projets d'apprentissage (pédagogie de projet assistée par l'ordinateur branché en réseau).

1. PROBLÉMATIQUE

Les technologies de l'information et des communications viennent appuyer l'enseignante ou l'enseignant qui adapte sa pédagogie aux élèves qui lui sont confiés par une société en voie de numériser un nombre grandissant de ses activités.

Mystifiantes et envahissantes de par leur nouveauté et le temps que requiert leur appropriation, les TIC sont l'objet d'appréciations variées de la part des acteurs de l'éducation quant à leur potentiel pédagogique. Place est présentement faite à l'essai et à l'erreur.

Conviés à l'exploration de ce que peuvent apporter des ordinateurs multimédias branchés en réseau à l'apprentissage des élèves, il convient de se rappeller que, traditionnellement, les processus de développement et d'acquisition des connaissances ont été guidés par les valeurs intellectuelles de clarté, exactitude, précision, vérification empirique, ampleur et profondeur de pensée, pertinence et sens. Ces valeurs demeurent des repères de premier plan pour l'enseignant-e qui, par exemple, se sert du W3 afin d'engager ses élèves dans des démarches d'apprentissage axées sur la découverte ou des projets ajoutant une dimension authentique à leurs apprentissages.

Au cours des récentes années, le Groupe nord-américain " Schools for Thought " a montré ce dont les élèves sont capables lorsqu'on leur permet de construire de manière de plus en plus approfondie leurs connaissances au sein d'environnements intégrant les nouvelles technologies (l'intranet de l'école et l'Internet), et s'en servant à des fins d'information, de communication et de collaboration. Ce groupe de recherche est le résultat d'une alliance entre trois équipes nord-américaines qui poursuivaient auparavant des programmes de recherche distincts et de fine pointe (Fostering Communities of Learners, University of California, Berkeley; Computer Supported Intentional Learning Environment (CSILE), OISE; The Adventures of Jasper Woodbury, Cognition and Technology Group at Vanderbilt University). Leurs travaux ont démontré l'apport positif d'une pédagogie assistée par l'ordinateur branché en réseau (intranet) en matière de litéracie et d'attitudes envers l'école, ainsi qu'en mathématiques et en résolution de problèmes dans le domaine des sciences (McGilly, 1994). Les principaux chercheur-e-s associés à ces travaux sont des figures-clés en sciences cognitives (Ann L. Brown, C. Bereiter, Marlene Scardamalia).

Selon Revercomb (1997), 60 écoles du Tennessee adoptent présentement la perspective de " Schools for Thought " et les démarches d'apprentissage des élèves incluent des activités réalisées et sur l'intranet de l'école et sur l'Internet. Les enseignantes et les enseignants se laissent guider par la métaphore de l'élève-chercheur -- une image puissante en cette période où se déploient les réseaux électroniques ainsi que les activités reliées au travail, à l'éducation, au loisir et au commerce les empruntant.

Collaborer pour apprendre est un principe central appliqué dans les " Schools for Thought ", lequel s'appuie, entre autres, sur le concept de cognition distribuée (Salomon, 1993), qui assume que les individus ne traitent pas l'information indépendemment les uns des autres, mais font partie d'un système de traitement de l'information global. La connaissance et les ressources étant distribuées entre les personnes, la réalisation d'une tâche d'apprentissage complexe requiert leur interaction. Les élèves qui apprennent en collaboration avec d'autres élèves, montrent les travaux de recherche de ce Groupe, sont capables d'élaborer leurs connaissances à de plus hauts niveaux -- ce que va vraisemblablement requérir de plus en plus une société du savoir. Les élèves doivent joindre ensemble les résultats de leurs propres démarches de recherche (CSILE est une base de données communautaire avec laquelle les élèves construisent leurs connaissances en créant des notes (textes et graphiques) qu'ils partagent et discutent ensuite entre eux et avec d'autres membres de la communauté d'apprentissage. La base de données est une réalisation collective; elle n'appartient à aucun individu en particulier, mais à la communauté des apprenants ainsi constituée (Brown, 1997).

Vu ici comme un processus à la fois individuel et collectif, la progression dans l'acquisition des connaissances selon la perspective cognitiviste passe d'abord par la mise à plat des représentations sur un objet spécifique d'apprentissage, la reconstruction des connaissances des élèves sur cet objet par son étude sous diverses perspectives, la critique des vues exprimées par les un-e-s et les autres en vue de l'amélioration du degré de compréhension de chaque élève. Selon Bereiter et Scardamalia (1997), le développement d'un climat d'apprentissage où peut se manifester une telle progression (par ex., dans le discours de l'élève, de l'apprenant-e adulte) est un objectif de grande importance pour toute société du savoir.

Dans les pratiques éducatives " Schools for Thought ", l'utilisation des réseaux (intranet, Internet) sert à des fins de recherche d'information, de dialogue et d'échange. L'interaction entre l'élève et l'objet d'apprentissage, entre l'élève et ses pairs (à des fins d'apprentissage) est une préoccupation centrale. Ann Brown et Jerome Bruner se rejoignent sur l'essentiel rôle d'interprète (de son monde) qui revient à l'élève (Brown, 1997; Bruner, 1996). Le développement des pratiques pédagogiques qui reconnaissent ce rôle de l'élève a sa propre socio-historicité au Québec -- pensons aux stages Séméa et au mouvement Freinet ainsi qu'au au rapport L'activité éducative du Conseil supérieur de l'éducation (1970). C'est dire que les pédagogues n'ont pas attendu l'ordinateur branché en réseau pour expérimenter de diverses manières en matière de pédagogie de la découverte ou d'apprentissage par projet. Pour diverses raisons, les résultats n'ont cependant pas été concluants, ici comme ailleurs, mais l'ordinateur branché en réseau relance aujourd'hui les expérimentations en ce sens (voir Dwyer et al, 1997).

L'enjeu de réussir à gérer une classe où les élèves participent plus activement (aux plans cognitif et social) est de taille. Non seulement, l'American Psychological Association, s'appuyant sur les résultats de la recherche en sciences cognitives le promeut-elle (1996), mais le développement des connaissances est aujourd'hui tel que la capacité de savoir apprendre devient plus indispensable encore. (Voir le Rapport Delors, Unesco, 1996). De plus, l'intelligence artificielle reprend du souffle avec les possibilités accrues d'interactivité de l'ordinateur et les ressources pédagogiques numériques se multiplient tout en s'améliorant (voir, par ex., les logiciels de simulation). La possibilité d'économiser en remplaçant le laboratoire par un laboratoire virtuel, voire l'enseignant-e (dans sa fonction de transmission d'information) par un ordinateur (voir le concept d'ordinateur-tuteur), est une possibilité qui devient de plus en plus réelle.

C'est pourquoi il nous apparaît important, voire essentiel, que des chercheurs, en collaboration avec des enseignant-e-s déjà reconnus compétents en pédagogie de projet, se penchent sur la question de la communication pédagogique, sur les conversations pédagogiques favorisant le développement chez les élèves d'une compréhension métacognitive des étapes et des processus implicites dans la réalisation de projets d'apprentissage (pédagogie de projet assistée par l'ordinateur branché en réseau). L'interaction sociale (entendre, dans le cas présent, les interactions maître-élève, en mode face-à-face et en ligne) est critique (voir le concept de médiation chez Vygotsky) dans le développement, entre autres, des habiletés intellectuelles et sociales des jeunes qui fréquentent l'école -- une école qui est en voie de devenir une école branchée.

La perspective socio-constructiviste sous-jacente au modèle " Schools for Thought " fait appel à l'ordinateur multimédia branché en réseau en tant qu'outil (voir le concept de l'ordinateur-outil) et rarement en tant que tuteur. Notre vision d'une classe branchée qui utilise sciemment les ressources rendues disponibles par le réseau électronique est riche d'interactions entre l'élève et son enseignant-e et entre les élèves. Les exposés magistraux occupent rarement plus du tiers du temps de la semaine, l'ordinateur-tuteur n'est pas absent, mais l'élève se sert davantage de l'ordinateur comme d'un outil (en tant que moyen d'information, d'expression, de communication ou de collaboration). L'enseignant-e s'engage, sur le temps de classe, dans des conversations avec un élève, des élèves portant sur des contenus spécifiques et les processus reliés aux démarches d'apprentissage (voir le concept d'élève-interprète). À ces moments, les autres élèves travaillent individuellement ou en équipe. Une communauté d'apprentissage se forme, y incluant des membres de l'extérieur du groupe-classe proprement dit. (Voir Laferrière, 1997). Cette vision s'appuie sur nos propres travaux en salle de classe, ainsi que sur les résultats de recherche disponibles liés à l'utilisation des technologies de l'information et des communications qui mettent en évidence de nouveaux patterns d'interactions dans la classe et invitent à la reconceptualisation des rôles des enseignant-e-s ainsi que des élèves (ACOT, 1997).

Selon ce qui ressort de l'étude de leur configuration et de l'évaluation de plusieurs expérimentations pédagogiques, les nouvelles technologies offrent d'indéniables possibilités pour stimuler les processus d'apprentissage, ancrer ceux-ci dans un corpus de connaissances particulièrement large et riche et accroître la maîtrise des apprentissages eux-mêmes. (Voir Grégoire, Bracewell et Laferrière, 1996). La vigilance constante de l'enseignant-e est sollicitée (" as a guide on the side rather than a sage on the stage "), ce qui requiert de sa part une bonne capacité de médiation. Même si la compétence pédagogique des enseignantes et des enseignants est en voie de renouvellement au Québec (enseignement stratégique, apprentissage coopératif, gestion mentale, pédagogie de projet), il y a néanmoins risque, compte tenu des pratiques couramment en usage dans la majorité des classes que l'utilisation de ces technologies demeure minimale, inadéquate et d'une efficacité limitée.

La connaissance de la relation entre les nouvelles technologies de l'information et des communications, l'apprentissage par projet, la communication pédagogique ainsi que les résultats d'apprentissage des élèves est donc l'objet de recherche découlant de la problématique ci-dessus esquissée.

2. OBJECTIFS

Le but du projet est double : mieux connaître et faire connaître les exigences de la communication pédagogique en contexte de réalisation de projets d'apprentissage (Secondaire I et II) et de disponibilité d'ordinateurs multimédias branchés en réseau.

Les objectifs du projet sont les suivants:

1. Montrer en quoi les écoles branchées en réseau viennent appuyer le renouvellement de la communication pédagogique entre les enseignant-e-s et les élèves dans les classes, les écoles et leurs communautés.

2. Cerner les épisodes de la communication pédagogique de l'enseignant-e qui guide les élèves vers la réussite de leurs études de Secondaire I et II en les impliquant dans des projets d'apprentissage réalisés avec l'appui des technologies de l'information et des communications.

3. Proposer une méthode de conduite des conversations pédagogiques favorisant la réussite académique des élèves, entre autres, le développement d'une compréhension métacognitive des étapes et des processus implicites de la réalisation de projets d'apprentissage.

3. SOLUTIONS ENVISAGÉES

Une recherche-action soutenant l'application d'une pédagogie de projets s'inspirant du modèle " Schools for Thought ", le plus avancé que nous connaissions au regard d'une intégration des TIC à l'école mettant à l'avant-plan l'activité socio-cognitive de l'élève, sa capacité d'interprétation, la pédagogie de projet ainsi que le concept émergent de communauté d'apprentissage (Voir Lévy 1995, 1997), est une solution fort pertinente en regard de la problématique soulevée.

Une recherche-action, réalisée en collaboration, qui systématise la cueillette de données par voie de méthodes quantitatives et qualitatives ainsi que les temps de réflexion sur les données selon les procédés de l'analyse réflexive. Un principe de symétrie s'appliquera, à savoir qu'au sein de l'équipe de recherche, les enseignant-e-s sont aussi des chercheur-e-s et les chercheur-e-s sont aussi des enseignant-e-s -- auprès de leurs clientèles respectives.

Des enseignant-e-s/chercheur-e-s travaillant en collaboration afin de documenter le parcours d'utilisation des TIC de quelques classes ayant en bonne partie résolu les problèmes dits de premier niveau (problèmes d'accès) et faisant maintenant face aux problèmes dits de deuxième niveau (problèmes pédagogiques) -- voir Collis (1996). L'utilisation d'ordinateurs portatifs branchés en réseau et d'espaces de collaboration sur le W3 spécialement conçus à des fins de construction et de partage de connaissances (l'Univirtuelle, version française de " Virtual U ", et l'ABC_W (version française de " Knowledge Forum ", nouvelle génération CSILE).

Le repérage de pratiques transférables, de l'ordre de la communication pédagogique et axées sur les conversations pédagogiques favorisant le développement chez les élèves d'une compréhension métacognitive des étapes et des processus implicites de la réalisation de projets d'apprentissage (pédagogie de projet assistée par l'ordinateur branché en réseau).

L'échange en ligne (W3) entre enseignant-e-s débutant une pratique de pédagogie de projet et les membres de l'équipe de recherche afin de valider l'intérêt pour les pratiques repérées.

L'offre, en fonction des résultats obtenus, d'activités de développement professionnel (formation initiale et continue; en mode face-à-face et en ligne) à l'intégration des TIC en matière de pédagogie de projet assistée par l'ordinateur branché en réseau.

Effectuer une recherche-action en matière de communication pédagogique dans un environnement éducatif où les TIC constituent une composante importante et où l'approche par projet prend une certaine importance, c'est créer du changement. Les trois conditions essentielles en matière de renouvellement pédagogique identifiées par Fullan (1995) seront présentes : 1) disponibilité d'une base de connaissances, 2) activités de soutien et de développement professionnel, 3) pressions externes (entendre les attentes des parents et les engagements pris auprès d'eux et auprès d'autres partenaires par la direction d'école).

L'interaction et le design sont au coeur de la perspective de recherche qui sera utilisée (&laqno; interactive research and design »). Récemment formulée par Greeno (1998), qui s'appuie sur les travaux de Stucky (1996), ceux de l'équipe de &laqno; Schools for Thought, de Collins (1992) et de Brown (1991), elle utilise les procédés de l'ethnographie et remonte aux enseignements de Dewey (1916) en ce qui concerne la recherche pédagogique établissant une forte liaison théorie/pratique.

Nous documenterons le trajet de quatre projets d'apprentissage einsi que leur conduite à chacune des trois années de la durée de la recherche (12 projets, au total) afin de fournir des illustrations concrètes et substantielles de la pédagogie de projet appliquée en contexte de développement professionnel axé sur l'utilisation des technologies de l'information et des communications, à des fins de réalisation de projets d'apprentissage réalisés par des élèves de Secondaire I et II.

Chacun des projets intègrera au moins deux matières de Secondaire I et II. Le focus ne portera pas sur les contenus comme tels, ni sur les technologies en soi, mais sur la communication pédagogique des enseignant-e-s qui guideront les élèves dans la réalisation de leurs projets d'apprentissage, projets visant l'atteinte d'objectifs intermédiaires et terminaux des programmes scolaires de Secondaire I et II ainsi que le développement d'habiletés métacognitives particulières. Au départ, la conceptualisation des différentes étapes du trajet d'un projet d'apprentissage sera la suivante : 1) démarrage, 2) planification, 3) élaboration, 4) production et 5) évaluation sommative.

La communication pédagogique est quant à elle conceptualisée selon ses trois principales dimensions : émission, écoute et rétroaction. À chacune des étapes du trajet de réalisation d'un projet, des données de recherche seront cueillies en fonction de ces trois dimensions : messages verbaux (initiation ou réponse) de l'enseignant-e auprès d'élèves, de groupes d'élèves en particulier ou du groupe-classe effectués lors des périodes observées. Vu les deux caractéristiques majeures de l'Internet, à savoir l'accès à l'information et la connexion à d'autres utilisateurs, il est prévu que la communication pédagogique de l'enseignant-e portera 1) sur les démarches cognitives d'accès et de traitement de l'information accessible sur le web qu'effectueront les élèves (accès à des sites et à des bases de données, évaluation de la pertinence des ressources trouvées, repérage de la source d'information et validation de l'information obtenue; 2) sur les interactions entre pairs (échange d'informations, coordination et négociation au sujet des tâches à faire, constitution de bases de données, résolution de conflits, productions multimédias et leur diffusion sur le web). (un des projets courants porte sur les phares du St-Laurent). Le cycle " research-sharing-performance " étant vu par les psychologues cognitivistes comme critiquement important dans les classes disposant d'une bonne connectivité électronique (Brown, 1997), il faudra décrire finement les pratiques qui aident les élèves i) à effectuer une recherche sur le W3, ii) à maîtriser un contenu particulier et à le communiquer afin que les autres membres de la classe se l'approprient; iii) à réaliser une tâche conséquentielle ou une performance donnée.

Les contraintes ainsi que les &laqno; affordances » que procure la réalisation d'un projet d'apprentissage seront identifiées. Différentes situations de communication pédagogique seront enregistrées sur bande vidéo ou audio. Six heures d'observation systématique seront effectuées hebdomadairement, soit 4 périodes de 75 minutes. Pour chaque période d'observation, les intentions pédagogiques de l'enseignant-e seront recueillies et un bref échange post-observation aura lieu. Dans un temps 1, les analyses permettront le repérage des séquences d'interaction (humaine) situées dans cette zone d'action où convergeront l'usage de l'intranet de l'école et de l'Internet (en particulier, celle du W3), l'intervention pédagogique de l'enseignant-e ainsi que des manifestations concrètes (visuelles ou auditives) des démarches d'apprentissage d'un élève, d'un groupe d'élèves ou de l'ensemble du groupe-classe (voir l'importance qu'y accorde Mengendoller, 1996, p. 45). Dans un temps 2, des retours réflexifs, bi-mensuels et d'une durée de deux heures, permettront de faire connaître les résultats des observations, d'en analyser la nature et la portée et, dans un temps 3, de réinvestir les leçons dégagées dans le design des prochains projets ainsi que dans les conversations pédagogiques à y être associées. Au fur et à mesure de leur cumul, les données ethnographiques recueillies ainsi que les mesures objectives prises permettront à l'équipe de recherche de constituer (en collaboration) des épisodes de communication pédagogique selon les étapes de réalisation d'un projet (temps 4), d'analyser, en collaboration, des conversations pédagogiques et de les mettre en rapport avec les tâches d'apprentissage (réalisées individuellement ou en coopération, en mode face à face ou en ligne) et leurs niveaux respectifs de difficulté (temps 5). Dans un temps 6 (An III du projet, leurs résultats seront soumis à d'autres enseignant-e-s ayant fait une utilisation documentée des TIC dans leur pédagogie (enseignant-e-s travaillant en collaboration avec A. Breuleux de Mc Gill). Le travail se fera en ligne (formation d'une communauté d'interprétation) et visera la validation et le transfert des résultats obtenus. Finalement, l'équipe (élargie) formulera une méthode de conduite de projets d'apprentissage réalisés au moyen des technologies de l'information et des communications (temps 7).

Limites de la recherche : Les situations où l'enseignant-e, un élève ou un groupe d'élèves utiliseront les nouvelles technologies en soutien à des exposés magistraux non sollicités par la logique de réalisation de l'un des projets retenus ou, encore, les situations où un élève les utilisera à des fins ne s'inscrivant pas dans les tâches reliées à un projet retenu ne seront pas analysées dans le cadre de cette recherche-action. Le présent projet de recherche a pour focus la conduite générale des projets d'apprentissage.

Des mesures seront prises afin de cerner du mieux possible les habiletés métacognitives des élèves au début et à la fin de chacune des deux premières années. L'instrument utilisé sera ....... Des groupes-contrôle, issus de la même école, seront constitués ....

Bien que conscients des difficultés associées à ce genre de cueillette de données, nous effectuerons des entrevues avec les élèves dans le but de leur faire décrire leurs démarches de réalisation de projets à des fins de rétroaction aux enseignant-e-s concernées.

CALENDRIER DE RÉALISATION

Été 1998.

Action : Planification et coordination des activités.

Recherche : Mise à jour de la revue documentaire, essai et validation des instruments.

Septembre-octobre 1998

Action : Réalisation de deux projets.

Recherche : Observations systématiques et retours réflexifs (série 1).

Novembre-décembre 1998

Action : Réinvestissement dans la communication pédagogique des premières analyses

Recherche : Observations systématiques et retours réflexifs (série 2).

Janvier-février 1999

Action : Réinvestissement dans la communication pédagogique des analyses effectuées

Recherche : Observations systématiques et retours réflexifs (série 3).

Mars-avril 1999

Action : Réinvestissement dans la communication pédagogique des analyses effectuées

Recherche : Observations systématiques et retours réflexifs (série 4).

Mai-juin 1999

Séances de co-formation (analyse réflexive sur les pratiques observées)

Sortie des premiers résultats et réinvestissement dans la planification pour l'année 98-99

Été 1999-juin 2000

Deuxième ronde de travail (selon un calendrier similaire)

Été 2000

Proposition d'épisodes de communication pédagogique selon les étapes de réalisation d'un projet et la nature des tâches d'apprentissage

Planification des activités avec l'équipe coordonnée par A. Breuleux

Automne 2000

Formulation et mise à l'épreuve de la méthode

Hiver 2001

Formulation définitive

Été 2001

Publication et diffusion des résultats

RÉSULTATS ATTENDUS

1) la conceptualisation d'une utilisation efficace des TIC pour l'apprentissage des élèves;

2) la disponibilité d'une méthode validée de conduite des conversations pédagogiques pour la réalisation de projets d'apprentissage multimédias;

3) la production d'un guide pratique portant sur la communication pédagogique à être rendu disponible sous format papier et sur le web.

RETOMBÉES ESCOMPTÉES

La constitution d'une communauté d'interprétation (ou d'apprentissage) formé d'enseignant-e-s pratiquant la pédagogie de projet.

L'infusion dans nos propres cours d'intervention pédagogique et de gestion de classe, parties intégrales des programmes de formation à l'enseignement secondaire offerts par l'Université Laval (500 étudiant-e-s par année).

La production d'un site web sur la pédagogie de projet (incluant textes, images et séquences vidéo compressées en format Real Video), d'abord, pour validation, à l'intérieur du réseau des écoles associées à l'Université Laval (Région Québec-Chaudière-Appalaches) et à l'Université McGill et, ensuite, rendu public.

RÉFÉRENCES

McGilly, K. (Ed.) (1994). Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford.

PERTINENCE DU PROJET PROTIC-PRATIC

EN REGARD DES OBJECTIFS DE L'ACTION CONCERTÉE

Faire participer activement les élèves à leurs apprentissages de manière à leur faire acquérir de solides connaissances est un enjeu de taille, souventes fois entendu. Nous savons que l'approche apprentissage par projet remplace une partie des cours magistraux dans les classes utilisant les TIC avec assez de fréquence et de manière quelque peu significative (voir, par exemple, les projets d'élèves développés à l'aide du logiciel HyperStudio aux États-Unis, les projets Rescol à la source, les projets réalisés par les élèves PROTIC). L'objectif de faire apprendre à apprendre est souvent associé à ces activités, car la capacité de savoir apprendre devient plus indispensable encore dans une société du savoir (voir le Rapport Delors, Commission internationale de l'Unesco, 1996).

Les sciences cognitives apportent un appui scientifique à cette orientation, en particulier la recherche qui porte sur l'apprentissage situé (Greeno, 1989; Lave & Wenger, 1989) et celle sur la construction de connaissances au sein de riches environnements d'apprentissage (Brown, 1997; Legendre, 1997; Roschelle, 1992). L'American Psychological Association mettait récemment de l'avant des principes d'apprentissage axés sur l'activité de l'élève (1996) et l'intervention pédagogique devant guider cette activité. Pour favoriser l'acquisition de solides connaissances, l'enseignant-e doit situer les connaissances à faire acquérir dans des contextes réels, authentiques et qui offrent aussi des possibilités d'abstraction et de généralisation.

Cette recherche-action implique des enseignant-e-s qui font apprendre leurs élèves par projet et qui sont désireux de se pencher sur leur communication pédagogique afin de développer leur pédagogie de manière à répondre adéquatement aux attentes explictement formulées par les parents et la direction d'école et à celles plus implicites des stagiaires impliqués, ainsi que d'acteurs divers du monde de l'éducation. Ils savent que leurs conversations pédagogiques avec les élèves, en mode face-à-face et en ligne, sont des plus importantes afin de faire acquérir à ces jeunes les connaissances et les habiletés intellectuelles, sociales et techniques requises. Le programme PROTIC en sera à sa 2ème année de mise en oeuvre en septembre 98 à l'École Les Compagnons-de-Cartier de la Commission scolaire Des Découvreurs. Les enseignant-e-s et élèves de quatre classes de secondaire I et II disposeront d'ordinateurs portatifs pour réaliser leurs activités d'apprentissage. L'intention des autorités scolaires locales est d'institutionnaliser ce programme selon le modèle " une école dans l'école ". En l'an 2 001, il sera offert à chacune des années du secondaire. L'appui des parents est là, si on en juge par le nombre de candidatures d'èlèves qui souhaitent venir à ce programme -- situation similaire à d'autres écoles à vocation particulière. Les quelque quatre-vingt dix autres enseignant-e-s de cette école regardent évoluer la situation en témoignant de l'ouverture au projet.

La responsable de l'équipe de recherche travaille avec les responsables de cette école et de cette commission scolaire depuis près de 4 ans au dossier de l'intégration des TIC. L'École a depuis reçu le mandat de sa Commission scolaire d'être un lieu d'expérimentation en matière d'intégration des nouvelles technologies. T. Laferrière supervise des stagiaires dans cette école depuis deux années, y inclus maintenant des stagiaires dans les classes PROTIC. Depuis plus d'un an, la direction de l'école souhaite que soit effectuée une recherche portant sur les apprentissages des élèves en lien avec l'innovation pédagogique s'y déroulant. Vu qu'à la même période l'an dernier, les enseignant-e-s devant travailler à ce programme n'étaient pas encore connus, il a été jugé préférable d'attendre. Depuis, une solide collaboration s'est installée avec les enseignant-e-s de PROTIC aussi devenus enseignant-e-s associés à l'Université Laval. Tout au cours de la présente année scolaire, dans le contexte de la supervision des stagiaires, les enseignant-e-s, la superviseure ainsi que les stagiaires ont formulé des interrogations nécessitant de l'observation plus systématique et de la recherche documentaire plus avancée qu'il n'était, vu les ressources et le temps disponibles, possible d'en faire. Au cours des récentes semaines, les échanges se sont intensifiés quant à la pertinence sociale et pédagogique d'effectuer le présent projet. Nous avons ciblé le projet de recherche-action de manière à faire progresser au mieux, en nous centrant sur des problèmes pédagogiques, l'utilisation des technologies de l'information et des communications dans les classes concernées, mais aussi dans l'école et les autres écoles de la région, voire de la province et d'ailleurs en voie de devenir des écoles branchées. La participation pleine et entière des enseignant-e-s est assurée et nous les savons capables de s'interroger, de réfléchir sur leur action. Ce sont des enseignant-e-s autonomes possédant des options pédagogiques claires et une expérience substantielle dans la pédagogie de projet. Ces personnes sont aussi ouvertes à cheminer et nous partageons de plus en plus nos doutes et interrogations : par exemple, relativement au fait que la grande majorité des stagiaires pensent cours magistraux et sont, par conséquent, peu enclins à s'engager dans la pédagogie de projet ou, encore, relativement au fait que les élèves sont appelés à passer les mêmes examens que tous les autres élèves de la Commission scolaire en fin d'année. Ces résultats d'examen fourniront un état objectif de la performance des élèves par rapport à celle actuellent attendue des élèves de Secondaire I et permettront d'aiguillonner les pratiques futures des enseignant-e-s concernés.

Bien qu'un vent de réforme existe et que les ordinateurs entrent dans les écoles, les objectifs spécifiques suggérés aux enseignant-e-s dans les programmes scolaires tiennent lieu, disent les enseignant-e-s, d'objectifs obligatoires quand les questions d'examen s'y greffent directement. Leur nombre est très élevé, bien des avis le soulignent, mais ils sont toujours là et conditionnent nombre de pratiques en classe. Engager les élèves dans des projets d'apprentissage oblige à une grande maîtrise de ces programmes, de leurs objectifs terminaux et intermédiaires. Les personnes impliquées ont pris le risque de négliger certains objectifs spécifiques au profit des objectifs terminaux et intermédiaires du programme. L'énoncé de politique, L'école, tout un programme, annonce des changements à venir dans la direction souhaitée. Mais avant que de nouveaux programmes voient le jour, les programmes innovateurs comme celui de PROTIC doivent composer au mieux avec la situation, compliquée du fait de ces contraintes et de cette conjoncture. L'obligation morale de réussite ressentie par les principaux acteurs de PROTIC est liée au fait que des ressources ont été investies afin d'acheter de l'équipment et d'apprendre à s'en servir. Cela leur a permis de dépasser, avant la presque totalité des classes du Québec, les problèmes de premier niveau (problèmes reliés à l'accès, Collis, 1995) et de confronter les problèmes de deuxième niveau, soit les problèmes pédagogiques. Au moment où d'autres classes intègreront les TIC de manière relativement soutenue, peut-être existera-t-il de nouveaux programmes scolaires, ce qui aura pour effet de diminuer les complications posées par le très grand nombre d'objectifs spécifiques des présents programmes, situation avec laquelle les acteurs associés à PROTIC doivent composer. Le présent projet de recherche s'appuie sur une conception de la personne où le désir de connaître est considéré comme naturel et la maîtrise de la connaissance à la fois comme un devoir et un droit. L'équipe est aussi commise à la formulation de règles et de procédés appropriés d'utilisation à des fins pédagogiques. Elle soutient qu'une telle formulation est aussi nécessaire dans le cas des TIC qu'elle l'a été dans le passé pour l'écriture, le manuscrit ou le livre.

Les conditions déjà créées par les acteurs du programme PROTIC nous permettent aujourd'hui de formuler le présent projet de recherche. Si David Johnson, ex-principal de McGill et conseiller en matière d'autoroute de l'information met l'accent sur l'importance du dernier mille, nous mettons quant à nous l'accent sur l'importance du dernier &laqno; mètre », sur la communication pédagogique que l'enseignant-e entretient afin de renforcer leur rapport à l'objet de connaissance quand ils apprennent par projet. Le Québec doit disposer d'une banque substantielle de résultats de recherches, effectuées dans ses propres écoles, en matière d'utilisation efficace des technologies de l'information et des communications à des fins d'apprentissage. Nous croyons être en position d'y contribuer, car nous souscrivons entièrement aux objectifs de l'Action concertée créée à cette fin.

L'acronyme du projet est " PROTIC-PRATIC ", un programme de formation à l'école secondaire clairement axé sur l'intégration des NTIC aux activités d'apprentissage et d'enseignement (voir http://www...) (Objectif 1 de l'Action concertée). Ce programme dispose de formidables équipements du fait que les parents procurent un ordinateur portatif aux élèves, du fait que l'École et la Commission scolaire en aient fait une priorité et du fait que Videotron et IBM font une contribution en nature. Cela signifie que les problèmes pédagogiques inhérents à l'intégration des NTIC et leurs solutions, en particulier celles privilégiant l'approche projet, peuvent déjà être étudiés afin de permettre de profiter pleinement des nouvelles possibilités des NTIC (Objectif 2 de l'Action concertée). Notre recherche de pointe permettra d'apporter un précieux éclairage aux praticien-ne-s, aux étudiant-e-s et aux chercheur-e-s qui s'intéressent à la pédagogie de projet. Nous disposons de ressources permettant de faire avancer la recherche dans ce domaine. Aux États-Unis, d'importantes sommes d'argent sont investies afin de renouveler les pratiques pédagogiques (1, 000, 000$ par école n'est pas inhabituel) et de fournir des avis bien informés aux preneur-e-s de décision du monde scolaire et aux praticien-ne-s (The Accelerated Schools Project, The Annenberg Fund, The Coalition for Essential Schools, The National Science Foundation, etc.) (Objectif 3 de l'Action concertée). La collaboration entre les acteurs (enseignant-e-s, direction d'école, personnel non-enseignant, stagiaires en enseignement et universitaires est déjà féconde et la réciprocité en voie de s'installer est prometteuse de nombre d'apprentissages pour chacun-e et d'une synergie heureuse entre les adultes, les enfants et les ordinateurs en réseau (Objectif 4 de l'Action concertée). Divers enseignant-e-s, stagiaires en enseignement et universitaires s'intéressent déjà au programme PROTIC et aucun résultat n'est encore disponible. La recherche-action que nous poursuivrons apportera une composante essentielle (PRATIC) en renforçant le rapport théorie-pratique -- &laqno; Rien de plus pratique », disait Kurt Lewin, père de la psychologie sociale, &laqno; qu'une bonne théorie ». L'utilisation quotidienne des NTIC par les élèves et les enseignant-e-s PROTIC crée une condition facilitante à l'élaboration d'une méthode pédagogique de travail par projet laquelle devra être transférable en contexte d'accès moindre aux NTIC (Objectif 5 de l'Action concertée).

Nous disposons des personnes compétentes et d'un contexte exceptionnel afin de réaliser une recherche-action dont les chances sont excellentes de conduire à des résultats probants quant à l'intégration des NTIC dans des stratégies pédagogiques valides. Si l'approche projet ouvre de nouvelles possibilités aux enseignantes et aux enseignants qui s'engagent dans l'intégration des NTIC à des fins de faire apprendre, les stratégies pédagogiques efficaces pouvant être associées à cette approche et débouchant sur l'acquisition de solides connnaissances et d'habiletés fondamentales -- voir les compétences transversales des futurs programmes du secondaire -- sont encore peu connues. C'est par une recherche-action ciblant la communication pédagogique en situation de réalisation de projet et mettant en relation cette communication pédagogique avec les apprentissages des élèves que nous offrons de participer à l'atteinte des orientations de recherche retenues pour cette Action concertée.