* INTRODUCTION

**L'utilisation du masculin dans le présent texte n'a pour but que d'en alléger la lecture.

INTRODUCTION

Le présent module s'adresse aux enseignants du primaire et du secondaire. Il est conçu pour permettre à la direction d'une école d'animer une réflexion portant sur les devoirs*.

Le contenu se divise en deux parties. La première propose une réflexion sur le débat entourant les pratiques liées aux devoirs. On y fait état des connaissances actuelles dont nous disposons pour en évaluer l'effet pédagogique. Cette section se termine sur une question: l'équipe-école souhaite-t-elle se doter d'une politique commune sur le sujet? Dans l'affirmative, l'annexe du présent document offre des pistes pour une école intéressée à se doter d'une politique de ce genre.

L'animation du module est conçue pour être effectuée par la direction de l'école et est divisée en deux rencontres. La première, d'une durée de 1h50, peut être offerte à l'ensemble des enseignants. La seconde rencontre s'adresse aux personnes intéressées à participer à l'élaboration d'une politique relative aux devoirs.

* Aux fins de compréhension du texte, dans le présent document, les termes <<devoir>>, <<leçon>> et <<travail à la maison>> sont considérés comme des synonymes.

**Acétate

1.0 Introduction

2.0 Un peu d'histoire: mise en situation

3.0 Avantages et inconvénients des devoirs: quelle est votre évaluation?

4.0 État actuel des connaissances

5.0 Est-il pertinent de se doter d'une politique en tant qu'école? Quelques suggestions

Présentation:

Cette activité a pour but de permettre aux participants de réaliser que la question des devoirs a fait l'objet de maintes discussions dont les conclusions se sont révélées historiquement fort différentes.

Déroulement:

Les participants sont invités à tirer au hasard une enveloppe qui contient un des textes reproduits à la page 6. Chacun prend connaissance de la date et de la description des événements. Pour permettre une vue d'ensemble, l'animateur nomme une année et le participant qui a en sa possession l'enveloppe correspondante lit le texte qu'elle contient.

Texte de présentation:

Il est possible que ce ne soit pas la première fois que vous entendiez parler de la question de l'efficacité pédagogique des devoirs. Vous avez sans doute rencontré une personne dont l'opinion sur la question était différente de la vôtre. Un bref survol des dernières années nous permet de constater que ce n'est pas d'hier qu'on s'intéresse à la question. Peut-être serez-vous surpris d'apprendre qu'elle fut soulevée dès 1842. J'aimerais que la personne qui a en sa possession l'enveloppe correspondant à cette année nous en fasse la lecture.

1842: Controverse en Angleterre sur les devoirs parce que les élèves doivent apporter leurs livres à la maison plutôt que de faire leurs travaux scolaires à l'école. Une commission royale étudie la question de l'utilisation des devoirs. Elle détermine qu'il est préférable que les travaux scolaires s'effectuent à l'école.

1892: En Angleterre, les opposants l'utilisation des devoirs soutiennent que l'élève de moins de 9 ans ne doit pas avoir à faire du travail scolaire à la maison parce que

a) les devoirs ne laissent pas de temps libre pour les discussions entre les parents et l'enfant et que

b) cet élève est trop fatigué par sa journée de travail pour fournir un effort intellectuel supplémentaire.

Il est donc recommandé que les enseignants ne donnent pas de devoirs aux élèves. Toutefois, si des devoirs doivent être faits, il est préconisé de bien choisir le type de tâche et de tenir compte du temps qui devra y être consacré.

1904: Début des recherches empiriques et expérimentales sur la question des devoirs. Selon les "hygiénistes", la santé de l'élève est compromise lorsqu'il fait ses devoirs dans de mauvaises conditions. Ils recommandent donc que les devoirs soient faits dans des conditions appropriées, ce qui signifie que l'élève adopte une posture correcte, qu'il tienne le livre à la bonne hauteur et qu'il ait la possibilité de respirer de l'air frais. Selon les "hygiénistes", les bonnes habitudes d'étude acquises à l'école ne doivent pas être brisées par les mauvaises habitudes qui ont cours à la maison.

Début du XX^e siècle: Premier mouvement en faveur des devoirs. Ceux-ci sont considérés comme une forme de discipline intellectuelle pour les élèves. De plus, comme le cerveau est perçu comme un muscle, la mémorisation est considérée non seulement comme une façon d'acquérir des connaissances, mais également comme un bon "exercice mental". Parce que la mémorisation peut être facilement effectuée à la maison, les devoirs deviennent donc partie intégrante de l'enseignement.

1913: Un article dans le <<Ladies' Home Journal>> exprime l'opinion de la presse populaire: les devoirs ont un effet négatif et sont une perte de temps.

1930: Production du rapport <<A White House Conference Report on Child Health and Protection>>, qui permet de conclure que les devoirs doivent commencer en 7^e année et que les élèves apprennent incorrectement sans la supervision de l'enseignant. Le rapport présente plusieurs arguments contre les devoirs à la maison: ils empêchent les enfants de jouer; ils créent des conflits familiaux; les élèves qui ne font pas de devoirs réussissent aussi bien que ceux qui en font, les élèves qui auraient le plus besoin de travailler à la maison ne le font pas. Toutefois, les critiques de ce rapport soutiennent que les devoirs sont l'occasion de mettre à contribution de façon conjointe les parents, l'élève et l'enseignant dans le processus d'apprentissage.

1937: Une étude effectuée dans une école primaire rapporte que les devoirs font peu de différence dans la réussite scolaire. Toutefois, les élèves qui n'ont pas eu de devoirs au primaire pendant une période de trois ans obtiennent des résultats moins élevés au secondaire que les élèves qui ont eu des devoirs pendant cette période.

1940: Réaction contre l'utilisation des devoirs. L'acquisition d'habiletés de résolution de problèmes est privilégiée par rapport à l'apprentissage <<par coeur>>. De plus, l'utilisation des devoirs comme punition ou comme façon d'améliorer la mémorisation est remise en question. On vise plutôt à développer l'intérêt pour l'apprentissage.

1950: Un enseignant effectue une expérience dans sa classe primaire et conclut qu'il n'y a pas de différence entre les résultats des élèves qui ont eu des devoirs et ceux des élèves qui n'en ont pas eu. Un autre enseignant refait cette étude et obtient le résultat contraire.

Fin des années 50: Le mouvement contre les devoirs est renversé. Les Russes ont lancé le satellite Spoutnik et les Américains craignent que le manque de rigueur du système éducatif prépare mal les élèves à faire face à la technologie du futur. On met alors l'accent sur l'enseignement des matières de base et les devoirs sont vus comme une façon d'accélérer cet enseignement. Toutefois, la <<Educational Policies Commission>> indique que les devoirs doivent être liés aux champs d'intérêt des élèves et que trop de devoirs peuvent lasser l'élève désireux d'apprendre.

1960: Le débat change. Plutôt que de s'arrêter à la pertinence des devoirs, on s'attarde maintenant à la quantité et au type de devoirs les plus efficaces, ainsi que sur les habiletés que les élèves doivent acquérir.

Milieu des années 60: Renversement de la vapeur: les devoirs sont de nouveau perçus négativement, et ce, pour plusieurs raisons. Tout d'abord, les devoirs sont vus comme le signe de la pression excessive exercée sur les élèves. De plus, les théories contemporaines en apprentissage sont utilisées dans la remise en question de la valeur de plusieurs pratiques qui ont cours dans l'attribution de devoirs. Finalement, les devoirs sont également remis en question parce que l'on considère que trop de devoirs peuvent entraîner des conséquences émotives négatives. D'ailleurs, Wildman écrit en 1968: <<Chaque fois que les devoirs prennent la place des expériences sociales, des activités récréatives extérieures et des activités créatives et chaque fois qu'ils empiètent sur le temps réservé au sommeil, les besoins de base de l'enfant ou de l'adolescent ne sont pas comblés.>>

1974-1978: (Back-to-the-Basics Movement) La tendance favorise un retour aux devoirs et aux habiletés nécessaires pour les faire. Les recherches portent davantage sur quatre aspects des devoirs: la préparation, la pratique, la généralisation et la créativité.

Attitude contemporaine à l'égard des devoirs: Actuellement, on note un retour vers une attitude plus favorable à l'égard des devoirs. Plusieurs raisons expliquent ce mouvement. Tout d'abord, on note un retour vers des valeurs plus traditionnelles. De plus, l'alarme sonnée par le rapport <<A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform>> (Commission nationale sur l'excellence en éducation, 1983) a fait prendre conscience de la détérioration des résultats des élèves. La perception du public en ce qui concerne les devoirs est donc, de nouveau, plus favorable. Nous assistons actuellement à la troisième renaissance du mouvement en faveur des devoirs. Les données de la recherche, pour leur part, "suivent le courant". Selon l'angle sous lequel on aborde la question, les résultats varient.

À la suite de cette activité, il est possible de conclure que, depuis longtemps, les devoirs et les leçons soulèvent des questions et des débats. Il est fort probable que, si tant d'études ont été réclamées, c'est que, peu importe les conclusions, celles-ci demeurent insatisfaisantes pour certains groupes d'individus. Cette activité a pour but d'amorcer la discussion entre les participants et de leur faire prendre conscience qu'encore aujourd'hui le débat n'est pas clos et que les divergences d'opinion sont prévisibles.

Texte de présentation:

On note qu'il existe beaucoup de désaccords entre les <<experts>> en raison des résultats contradictoires obtenus dans les recherches. La critique majeure sur les études effectuées avant 1960 concerne les plans de recherche, les méthodes, les instruments de mesure et l'impossibilité d'expliquer divers résultats obtenus par certains sous-groupes. Lorsque l'ensemble des études effectuées depuis 1960 est considéré, on constate des résultats disparates.

Il n'est donc pas surprenant de constater qu'actuellement cette question suscite encore des discussions. L'atelier d'aujourd'hui est l'occasion d'amorcer un échange d'idées sur ce plan.

Activité de réflexion sur l'efficacité des devoirs

Présentation:

Cette activité a pour objet de permettre aux participants de dégager leurs croyances en ce qui a trait aux devoirs.

Déroulement:

Les participants sont invités, en équipe de quatre, à répondre à un court questionnaire portant sur les avantages et les inconvénients des devoirs. Une liste leur est proposée. Il s'agit pour eux de cocher les affirmations avec lesquelles ils sont d'accord. Il est important de prévoir une copie de chacun des questionnaires pour tous les participants.

Texte de présentation:

Nous venons donc de voir qu'au cours de l'histoire plusieurs conceptions divergentes ont été proposées à propos des devoirs. Encore aujourd'hui, il existe diverses visions sur le sujet. Votre expérience d'enseignant vous a sûrement amené à vous situer par rapport à la question. Comme prochaine activité, je vous propose de répondre à un court questionnaire sur la question. Celui-ci vous permet de préciser ce qui, selon vous, constitue les principaux avantages et les principaux inconvénients des devoirs. Pour y répondre, vous n'avez qu'à cocher les affirmations avec lesquelles vous êtes d'accord. Pour favoriser la discussion, je vous propose de vous regrouper en équipes de quatre. Par la suite, nous reviendrons en grand groupe.

	1	Constituent une tâche supplémentaire d'apprentissage qui permet le renforcement, la pratique et l'application.
	2	Permettent de compléter un travail inachevé ou d'améliorer un travail entrepris.
	3	Permettent de donner aux élèves un aperçu du travail qui sera fait en classe.
	4	Permettent à l'enseignant de déterminer les acquis des élèves et, par la suite, d'ajuster son enseignement aux différences individuelles.
	5.	Rehaussent et enrichissent le processus d'apprentissage.
	6.	Favorisent l'initiative, l'autodiscipline, le sens des responsabilités et l'indépendance.
	7.	Permettent à l'enseignant de reconnaître des difficultés qui auraient pu passer inaperçues chez certains élèves.
	8.	Font acquérir l'habitude, pendant l'enfance et l'adolescence, de consacrer une part de son temps libre à des activités intellectuelles systématiques et coordonnées.
	9.	Permettent à l'enseignant d'avoir un aperçu de la diversité des acquis entre les élèves.
	10.	Renseignent les parents sur ce que leur enfant apprend et les invitent à collaborer.
	11.	Permettent d'effectuer des travaux qui requièrent de la réflexion et qui ne peuvent être faits en classe.
	12.	Créent un lien étroit entre la maison et l'école.
	13.	Permettent à l'enseignant d'individualiser les tâches en fonction des divers besoins des élèves.
	14.	Offrent la possibilité à l'enseignant d'assigner aux élèves des tâches plus adaptées à leurs différences.
	15.	L'ensemble des connaissances requises par les programmes scolaires ne peuvent être acquises uniquement pendant les heures de classe.
	16.	Offrent un défi aux élèves plus rapides et aident les élèves plus lents.
	17.	Favorisent l'analyse par l'élève de ses apprentissages.
	18.	Offrent aux familles un moment de discussion.
	19.	Encouragent la participation des parents, un facteur important dans l'éducation des élèves talentueux.
	20.	Constituent une occasion pour les parents de montrer à leur enfant que l'école constitue, pour eux, une valeur importante.

	1.	Laissent moins de temps aux élèves pour jouer, pour être créatifs et pour participer à des activités organisées ou récréatives.
	2.	Réduisent l'intérêt et l'enthousiasme pour l'école.
	3.	Les parents finissent souvent par faire les devoirs à la place de leur enfant.
	4.	Tous les domiciles n'offrent pas de bonnes conditions d'étude.
	5.	La préparation des devoirs nécessite du temps de la part de l'enseignant, alors qu'il n'est pas évident qu'il s'agisse d'une technique d'enseignement profitable.
	6.	Dérangent la vie familiale et créent des tensions émotives.
	7.	Les chances d'apprentissage sont très minces si la correction des devoirs est retardée ou si elle n'est pas faite.
	8.	L'école met à profit l'ensemble de la journée de l'élève, ce qui interfère avec l'influence culturelle, familiale et religieuse.
	9.	Causent des tensions et de l'anxiété chez l'élève.
	10.	Les journées à l'école sont assez longues et les élèves sont fatigués.
	11.	L'acquisition d'habiletés dans d'autres sphères d'activités peut être limitée en raison d'un excès de devoirs.
	12.	La gestion des devoirs (explications, prise en note, vérification, etc.) est souvent longue, ce qui diminue le temps consacré à l'enseignement.
	13.	Bien des parents éprouvent des difficultés à aider leur enfant à faire ses devoirs. Cela entraîne un sentiment d'incompétence chez plusieurs.
	14.	Les devoirs de pratique (exercices) conduisent souvent au plagiat et augmentent les difficultés à l'école et au domicile.
	15.	Plusieurs conflits entre l'enseignant et l'élève sont causés par les devoirs (refus de les faire).
	16.	Les parents, en tentant d'aider leur enfant, peuvent créer la confusion chez celui-ci et n'ont pas les compétences nécessaires pour superviser les devoirs.
	17.	L'enseignant n'est pas en mesure de vérifier qui fait les devoirs. Il ne peut donc être sûr que la correction reflète bien les acquis de l'élève.
	18.	Dans les écoles où les devoirs ont été abolis, les résultats n'ont pas été affectés.
	19.	L'enseignement prend des allures de cours par correspondance.
	20.	La gestion des devoirs est souvent source de conflit entre les enseignants et les parents.

À la suite de l'activité, il est possible de déterminer si, de façon globale, l'équipe-école est favorable ou non aux devoirs. Afin de tracer un portrait, demandez, pour chaque énoncé, combien d'équipes l'ont coché. Comptez le nombre d'avantages et le nombre d'inconvénients recensés.

Nombre d'avantages = __________

Nombre d'inconvénients = ________

Il est également possible de déterminer quels types d'avantages ou d'inconvénients ont été retenus par les participants. Pour ce faire, encerclez les énoncés cochés par les participants.

AVANTAGES:

INCONVÉNIENTS

Présentation:

À la suite des nombreux débats suscités par la question des devoirs, il devient difficile de s'y retrouver. Certains auteurs se sont penchés plus particulièrement sur cette question. Il en ressort que plusieurs études ont obtenu des résultats contradictoires parce qu'elles n'ont pas abordé la question sous le même angle ou parce qu'elles manquent de rigueur.

La prochaine section a comme but de faire le point sur l'état actuel des connaissances. Il s'agit d'une activité dirigée par l'animateur. Pour ce faire, les acétates qui suivent prennent la forme de questions auxquelles on doit répondre par vrai ou faux ainsi que de mots à compléter. L'animateur propose aux participants d'y répondre en groupe. Pour chaque question, il demande l'opinion du groupe et donne ensuite la bonne réponse et les renseignements supplémentaires s'y rattachant.

Texte de présentation:

Comme nous venons de le constater à l'aide de l'historique et de l'évaluation de vos perceptions en ce qui a trait aux avantages et aux inconvénients des devoirs, plusieurs opinions existent. Dans la partie suivante, nous nous attarderons davantage à l'état des connaissances engendrées par la recherche. Comme il a été mentionné plus tôt, plusieurs études ont souffert d'un manque de rigueur et il n'est pas possible de retenir leurs conclusions pour cette raison. Toutefois, d'autres études présentent de meilleures qualités méthodologiques et permettent de dégager certaines conclusions. Vous noterez sûrement que celles-ci sont, somme toute, limitées. Toutefois, elles constituent un point de départ solide pour amorcer une réflexion sur le sujet. Je vous propose donc quelques questionnaires auxquels nous répondrons ensemble. Par la même occasion, je vous présenterai quelques renseignements supplémentaires.

* Jusqu'à présent, les recherches font ressortir que les devoirs ont un effet positif sur les résultats scolaires comparativement à l'absence de devoirs.

Vrai Faux

* L'efficacité des devoirs augmente avec le niveau scolaire des élèves.

Vrai Faux

* L'effet des devoirs varie en fonction du sexe ou du niveau d'intelligence de l'élève.

Vrai Faux

* Faire des devoirs affecte négativement l'attitude de l'élève à l'égard de l'école, de l'enseignant et de la matière.

Vrai Faux

* Pour les élèves de 5^e et de 6^e année et du secondaire, l'étude supervisée a un effet plus positif que les devoirs.

Vrai Faux

1. De la 6^e primaire à la 2^e secondaire

2. 3^e, 4^e et 5^e secondaire

Pour ce qui est de la 1^re à la 5^e année du primaire, l'état actuel des recherches ne permet pas de tirer des conclusions.

Il est possible de classer les devoirs selon plusieurs catégories. Voici quatre types de devoirs: LES DEVOIRS DE PRÉPARATION, LES DEVOIRS DE PRATIQUE, LES DEVOIRS DE PROLONGEMENT ET LES DEVOIRS CRÉATIFS. Pour chaque courte définition, indiquez de quel type de devoir il s'agit. Par la suite, indiquez si, selon vous, ces quatre types de devoirs ont la même efficacité.

Vrai Faux

En effet, l'ensemble des résultats issus de la recherche fait ressortir que les devoirs ont un effet positif sur les résultats scolaires comparativement à l'absence de devoirs. Toutefois, il faut préciser que certaines variables ont un impact sur cette efficacité.

Vrai Faux

Les devoirs semblent plus efficaces pour les élèves du secondaire que ceux du primaire. L'efficacité est plus grande pour les élèves de 3^e, de 4^e et de 5^e secondaire comparativement aux élèves de 1^re ou de 2^e secondaire.

Vrai Faux

Il ne semble pas qu'il y ait un effet en ce sens.

Vrai Faux

De façon générale, il ne semble pas que le fait de faire des devoirs affecte négativement ou positivement l'attitude des élèves.

Vrai Faux

Pour les élèves de 5^e et de 6^e année, l'étude supervisée a un effet plus positif que les devoirs; pour ceux du secondaire, ce sont les devoirs qui ont un effet plus favorable. De plus, l'effet est encore plus grand pour les élèves du deuxième cycle du secondaire que pour ceux du premier cycle.

1. De la 6^e primaire à la 2^e secondaire

2. 3^e, 4^e et 5^e secondaire

Pour ce qui est de la 1^re à la 5^e année du primaire, l'état actuel des recherches ne permet pas de tirer des conclusions.

Pour certaines habiletés motrices telles l'écriture ou encore pour la maîtrise des tables de multiplication, la pratique est importante. Toutefois, bien qu'il s'agisse d'un des types de devoirs les plus utilisés, l'efficacité des devoirs de pratique semble discutable. En effet, ils peuvent facilement être mécaniques et ennuyeux. Si le travail n'est pas d'abord amorcé en classe, son efficacité est grandement diminuée. L'élève risque de répéter ses erreurs, qui peuvent s'enraciner.

Ce type de devoir est plus efficace lorsqu'il permet de retravailler une notion apprise quelque temps auparavant plutôt que le jour même. Il permet ainsi de faire des liens avec ce qui a été vu par la suite. L'élève n'ayant pas fait les exercices dans la même journée, le devoir risque moins d'être répétitif et ennuyeux. De plus, ceci permet à l'enseignant de vérifier si l'élève possède toujours la notion après quelque temps. Cela constitue un meilleur indice de la maîtrise d'une notion qu'une vérification effectuée le jour même.

L'efficacité peut également être augmentée si, comme devoir, l'enseignant demande aux élèves de trouver des applications concrètes à une leçon vue en classe. Par exemple, après une leçon de grammaire, l'élève rédige lui-même un certain nombre de phrases et nomme les divers éléments qu'elles contiennent, après avoir étudié une période précise de l'histoire, l'élève demande à ses parents leurs propres expériences et leurs réactions par rapport à ces événements. Il est également important de diversifier ce type de devoirs et de toujours les faire suivre d'une rétroaction pour corriger rapidement les erreurs.

Il s'agit de devoirs plus individualisés. Plusieurs auteurs supposent qu'ils sont sources de motivation pour l'élève performant qui a besoin de moins de pratique. Ils peuvent probablement être stimulants pour l'élève qui rencontre des difficultés puisqu'ils lui permettent de recourir à des habiletés <<non scolaires>>.

Toutefois, il est difficile de déterminer l'effet direct de ce type de devoir sur l'apprentissage et de situer son application dans le cheminement de l'élève ou par rapport à ses résultats aux examens.

Ce type de devoir permet aux élèves de faire une première préparation à leur rythme. Ainsi, les lecteurs plus lents, contrairement à la situation qui existe en classe, peuvent prendre tout le temps dont ils ont besoin pour faire la lecture demandée. Toutefois, l'enseignant doit porter attention à la longueur de la tâche. En effet, bien souvent les devoirs sont basés sur la vitesse des élèves moyens. Il est important de tenir compte du fait que les élèves plus lents doivent donc consacrer davantage de temps aux lectures préparatoires.

Le fait d'avoir une connaissance minimale d'un sujet permet à l'élève d'organiser davantage la nouvelle information et favorise son apprentissage. Il est toutefois important de donner des directives claires pour favoriser l'efficacité du devoir de préparation et augmenter les chances qu'il soit fait. Pourquoi lire le récit? Comment est-il lié à l'activité qui suivra? Certains concepts feront-ils l'objet d'un retour en classe? Ce sont des indications qui peuvent orienter l'élève.

Bien qu'il n'y ait pas de données quant à l'efficacité de ce type de devoirs, plusieurs auteurs supposent qu'ils sont stimulants pour l'élève puisqu'ils lui permettent de faire le lien entre divers concepts et d'en voir des applications concrètes.

Présentation:

Texte de présentation:

**Acétates

LE CHOIX LAISSÉ À L'ÉLÈVE

SUIVI

RÉTROACTION

On manque encore d'information pour préciser ce thème. En général, toutefois, les auteurs s'entendent pour dire que:

LONGUEUR DES DEVOIRS

Au primaire, aucune étude satisfaisante n'a été effectuée pour déterminer l'efficacité des devoirs et le temps qu'un élève devrait y consacrer. Toutefois, plusieurs auteurs considèrent que les devoirs effectués au primaire favorisent une discipline intellectuelle chez l'élève qui lui sera profitable à la fin du primaire et au secondaire. De plus, les devoirs permettent un suivi de la part des parents. En effet, ils sont souvent le seul lien entre la maison et l'école. Au secondaire, plus l'élève consacre de temps aux devoirs, meilleurs sont ses résultats. Au deuxième cycle du secondaire une augmentation du temps consacré aux devoirs correspond à une amélioration des résultats de l'élève.

DIRECTIVES

UTILISATION DES RÉSULTATS

Les devoirs ne devraient pas faire l'objet d'une note au bulletin. Plusieurs auteurs considèrent qu'une telle mesure favorise les élèves les plus doués ou ceux dont les parents sont les plus disponibles ou les plus scolarisés. Cette pratique ne favorise pas l'autonomie de l'élève, elle le pénalise pour ses erreurs et encourage le plagiat.

Plusieurs auteurs préconisent donc l'utilisation des devoirs comme méthode d'évaluation formative. Une telle façon de faire permet de déterminer les acquis et les notions à revoir.

**Acétate

Les partisans des devoirs font ressortir que ceux-ci créent un lien entre l'école et la famille et permettent aux parents de participer à la vie scolaire de leur enfant.

Les opposants aux devoirs soulèvent que ceux-ci créent des conflits ou du moins des tensions dans la famille.

Les faits:

Les données disponibles sur l'effet de la participation des parents aux devoirs sont contradictoires et peu concluantes. Il n'est pas possible de dire que l'ensemble des élèves bénéficie de l'aide apportée par leurs parents.

DONC

À la maison, la contribution des parents devrait davantage porter sur l'encadrement des devoirs. Les parents doivent être invités à s'assurer que l'enfant effectue ceux-ci, et ce, dans des conditions favorables. Pour ce faire, les parents doivent savoir clairement ce que l'enfant a à faire.

Avec les élèves en difficulté, il est important d'adapter l'enseignement et les devoirs. L'enseignant dispose de plusieurs moyens pour y parvenir; il est important de faire quelques modifications pour répondre aux besoins de l'élève. Ces adaptations peuvent prendre plusieurs formes.

LE PREMIER ÉLÉMENT EST LA PRÉPARATION DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE. IL EST IMPORTANT DE RENDRE CES SITUATIONS SIGNIFIANTES POUR L'ÉLÈVE. AINSI, L'ENSEIGNANT PEUT:

• montrer les liens présents entre un nouvel apprentissage et ce qui a déjà été appris;
  
• expliquer quand et pourquoi un apprentissage est utile à l'élève;
  
• rappeler ou préciser les règles et les procédés nécessaires à l'apprentissage;
  
• illustrer ce qui sera appris par des exemples ou des analogies.

LE SECOND ÉLÉMENT EST L'ADAPTATION DU MATÉRIEL DONNÉ COMME DEVOIR:

• simplifier ou préciser les consignes;
  
• modifier le vocabulaire utilisé;
  
• donner des indices additionnels;
  
• prolonger le temps normalement accordé;
  
• fournir plus d'exemples;
  
• diminuer le nombre de questions;
  
• privilégier les formulations concrètes;
  
• faire ressortir l'information importante.

EFFETS DES DEVOIRS

POUR AUGMENTER L'EFFICACITÉ

Avant de donner les devoirs:

Choisir des tâches courtes (pour l'ensemble des élèves) demandant des habiletés simples

S'assurer que les consignes sont très claires pour l'ensemble des élèves

Après que les devoirs ont été effectués:

S'assurer que le travail a été fait

Donner une rétroaction sur ce qui a été fait (il n'est pas nécessaire de revoir tous les exercices)

Certains auteurs proposent qu'en plus des devoirs demandés à l'ensemble de la classe l'enseignant puisse offrir aux élèves un éventail de possibilités de <<travaux>> stimulants parmi lesquels ils peuvent choisir.

PARTICIPATION FAMILIALE

Pour permettre aux parents de suivre les progrès de leur enfant sans toutefois provoquer la confusion chez certains élèves, il est préférable de confier aux parents la supervision des devoirs et d'éviter de les inciter à participer activement à ceux-ci.

UTILISATION DES DEVOIRS

Les devoirs devraient être utilisés comme évaluation formative.

Présentation:

À la suite de cette première activité, les participants sont invités à s'attarder à leur intérêt pour une politique relative aux devoirs commune à l'ensemble de l'école. Il s'agit donc pour l'animateur de favoriser l'échange d'idées sur cette question. Si un intérêt est manifesté pour le sujet, la prochaine étape consiste à déterminer des personnes intéressées à participer à cette démarche.

Texte de présentation:

Dans plusieurs écoles, les devoirs sont sous l'unique responsabilité de l'enseignant et aucune règle ou ligne directrice ne leur est offerte pour orienter leur décision. En fait, plusieurs enseignants ou écoles voient à ce que les élèves aient des devoirs parce que les parents s'attendent à ce qu'ils en aient. Les devoirs constituent pourtant un élément important dans la vie scolaire. Toutefois, comme le démontre la recension des écrits, beaucoup d'aspects demeurent encore inconnus.

Une réflexion de la part de l'équipe-école à ce sujet comporte donc plusieurs avantages.

Elle offre l'occasion de s'attarder aux objectifs visés par les devoirs et, si nécessaire, permet de réajuster certaines pratiques.

Elle offre un soutien et des fondements pour expliquer aux parents les demandes de l'enseignant.

Elle évite que chacun des enseignants ait à établir des règles de gestion des devoirs: devoirs incomplets, retards, évaluations, participation des parents.

Elle permet une uniformité entre les divers enseignants que l'enfant rencontrera dans son cheminement scolaire.

Elle permet, pour les écoles qui le désirent, de mettre sur pied un programme pour favoriser l'accomplissement des devoirs.

Au secondaire, elle favorise une cohésion entre les enseignants. Lorsque chaque enseignant assigne de façon indépendante les devoirs, l'élève peut se retrouver avec une quantité de travail difficile à gérer.

Une politique de ce genre peut regrouper les principes de base sur lesquels les devoirs et leur gestion reposent. Pour sa réalisation, un comité, regroupant des représentants de la direction, du personnel enseignant et des parents, peut être constitué.

Une politique relative aux devoirs peut prendre plusieurs formes (pour des exemples de politiques, voir pages 38 à 40).

À la suite des exemples des pages 38 à 40:

<<À la lumière de ce que nous avons vu précédemment, souhaitez-vous que nous nous dotions, en tant qu'école, d'une politique relative aux devoirs?>>

NOTE:

Si les participants sont favorables à une telle démarche, il est important de déterminer dès ce moment des personnes intéressées à former le comité responsable du dossier.

Voici, à titre indicatif, des politiques que des écoles ou des enseignants se sont données concernant l'utilisation des devoirs.

Exemple de politique pour une commission scolaire:

Exemple de politique dans une école primaire:

Exemple de politique dans une école secondaire:

Étapes à suivre pour établir une politique relative aux devoirs

1. Regrouper l'ensemble des enseignants pour leur présenter le contenu du présent document.

2. À partir de questionnaires et à la suite de la présentation, déterminer leur opinion en matière de devoirs. Il est possible d'utiliser le questionnaire <<Avantages et inconvénients des devoirs: quelle est votre évaluation?>>. Celui-ci donne des renseignements sur la perception des enseignants. Il est alors possible d'établir des mesures pour renforcer les avantages nommés et d'autres pour contrer les inconvénients.

3. Des questionnaires (page 44 ) peuvent également être adressés aux parents et aux élèves pour faire le point sur la situation et connaître leur opinion sur le sujet.

4. Le comité rassemble et résume l'ensemble des opinions émises. Il en dégage les grandes lignes. Il détermine si des ajustements devraient être apportés à la situation actuelle. La majorité des répondants se dit-elle en faveur des devoirs? Quelle quantité de temps est actuellement consacrée aux devoirs? Ce temps correspond-il aux durées considérées comme étant efficaces pour la recherche? Quels sont les irritants mentionnés par les répondants (longueur de temps, difficultés de communication entre l'école et la famille, gestion des devoirs non faits, etc.)?

5. Le comité établit la politique de l'école en matière de devoirs. Celle-ci peut comprendre les thèmes suivants.

6. Le comité valide, auprès des enseignants, des parents et, au secondaire, des élèves, la politique établie.

7. Le comité communique à tous, enseignants, parents et élèves, la politique adoptée. Il peut être nécessaire d'informer certaines personnes, notamment les parents, sur les motifs de certains choix.

Voici quelques questions qui peuvent vous être utiles pour la rédaction de votre politique relative aux devoirs.

• évaluer la maîtrise de la matière par les élèves?
• accumuler des données pour les inscrire au bulletin?
• favoriser la participation des parents?

• -les devoirs assignés sont-ils faits par l'élève seul ou est-il habituellement aidé par les membres de sa famille?
• -des mesures sont-elles mises en place pour permettre aux parents de savoir clairement ce que leur enfant doit faire comme devoirs (carnet de route, ligne téléphonique)?

• -les devoirs font-ils l'objet d'une note au bulletin?
• -le type de devoir utilisé nécessite-t-il le soutien des parents?

• -de l'aider?
• -de signaler à l'enseignant le problème rencontré par l'élève?

Nous voulons mieux connaître la pratique en ce qui concerne les devoirs à l'école. Tu peux nous aider en répondant au questionnaire suivant. Tu n'as pas à indiquer ton nom.

1. Actuellement, la majorité de tes cours sont en ...

1^re ou 2^e secondaire 3^e, 4^e ou 5^e secondaire Cheminement particulier

2. Dans les matières suivantes, as-tu des devoirs à faire?

FRANÇAIS Souvent Parfois Jamais

ANGLAIS Souvent Parfois Jamais

MATHÉMATIQUES Souvent Parfois Jamais

SCIENCES Souvent Parfois Jamais

(physique, chimie, biologie)

SCIENCES HUMAINES Souvent Parfois Jamais

(histoire, géographie)

3. En moyenne, combien de soirs par semaine as-tu des devoirs à faire?

Jamais Un soir Deux soirs Trois soirs

Quatre soirs Tous les soirs

4. Lorsque tu as des devoirs à faire, combien de temps y consacres-tu, en moyenne, chaque soir?

Je ne les fais pas 15 minutes 30 minutes 45 minutes

1 heure 1 heure et demie 2 heures Plus de 2 heures

5. Lorsque tes enseignants te donnent un devoir à faire, est-ce qu'ils te disent pourquoi ils te donnent ce devoir (le but)?

Toujours Souvent Parfois Jamais

6. Est-ce qu'il t'arrive d'avoir des devoirs à faire et de ne pas savoir ce que tu dois faire?

Toujours Souvent Parfois Jamais

7. Quand tu as un devoir à faire et que tu ne sais pas ce qu'il y a à faire, d'après toi, c'est parce que...

Tu as mal pris en note les explications du professeur.

Le professeur a expliqué trop vite ce qu'il y avait à faire.

Tu sais toujours ce qu'il y a à faire.

8. D'habitude, lorsque tu as des devoirs à faire, tu les termines...

Toujours Souvent Parfois Jamais

9. Habituellement, est-ce que tes enseignants corrigent tes devoirs?

Toujours Souvent Parfois Jamais

10. Est-ce que quelqu'un de ta famille t'aide à faire tes devoirs?

Toujours Souvent Parfois Jamais

11. D'après toi, à quoi servent les devoirs?

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12. Commentaires:

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Nous cherchons à mieux connaître la pratique en ce qui concerne les devoirs et les leçons à notre école. Vous pouvez nous aider en répondant au questionnaire suivant. Vous n'avez pas à indiquer votre nom ni celui de votre enfant.

1. En quelle année votre enfant est-il?

1^re, 2^e ou 3^e primaire 4^e, 5^e ou 6^e année 1^re ou 2^e secondaire

3^e, 4^e ou 5^e secondaire Cheminement particulier

2. En moyenne, combien de fois par semaine votre enfant a-t-il des devoirs à faire?

Une fois Deux fois Trois fois Quatre fois

Cinq fois Il n'en a jamais à faire Je ne le sais pas

3. En moyenne, combien de temps votre enfant consacre-t-il dans une soirée à faire des devoirs?

15 minutes 30 minutes 45 minutes 1 heure

1 heure et demie 2 heures Plus de 2 heures Je ne le sais pas

4. Habituellement, l'enseignant de votre enfant corrige-t-il les devoirs?

Oui Non Je ne le sais pas

5. Habituellement, lorsqu'il a des devoirs, votre enfant sait-t-il ce qu'il a à faire?

Toujours Souvent Parfois Jamais Je ne le sais pas

6. Si votre enfant ne comprend pas ce qu'il a à faire, que faites-vous?

J'essaie de le lui expliquer.

Je le laisse s'expliquer le lendemain avec son enseignant.

J'écris un mot à son enseignant pour lui expliquer la situation.

7. Devez-vous aider votre enfant à faire ses devoirs?

Toujours Souvent Parfois Jamais

8. Si vous aidez votre enfant à faire ses devoirs, combien de temps y consacrez-vous habituellement dans une soirée?

15 minutes 30 minutes 45 minutes 1 heure

1 heure et demie 2 heures Plus de 2 heures

9. Devez-vous "convaincre" votre enfant de faire ses devoirs?

Toujours Souvent Parfois Jamais

10. Si vous devez convaincre votre enfant de faire ses devoirs, est-ce difficile?

Toujours Souvent Parfois Jamais

11. Selon vous, quelle est l'utilité des devoirs?

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12. Commentaires:

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Bien que les premières recherches portant sur l'efficacité des devoirs aient été effectuées dès 1904, les études antérieures à 1960 manquent de rigueur. C'est pourquoi plusieurs auteurs choisissent de s'attarder uniquement aux recherches effectuées après cette date. Un auteur important à considérer lorsque l'on s'intéresse à la question des devoirs est Harris Cooper. Celui-ci a effectué une recension importante des études ayant été faites depuis 1960. En plus de s'attarder à leurs conclusions, il s'est également arrêté à leur qualité méthodologique (nombre de sujets, instruments de mesure utilisés, distribution aléatoire des groupes, etc.). Ce dernier point est important puisque la façon dont une étude est effectuée détermine la valeur de ses conclusions.

QUELLE EST L'EFFICACITÉ DES DEVOIRS?

Selon Cooper (1989b), on peut aborder la question de l'efficacité des devoirs sous trois angles:

1. en comparant des élèves qui font des devoirs à d'autres qui n'en font pas et pour lesquels aucune "mesure" ne remplace le temps consacré au travail à la maison;
   
2. en comparant des élèves qui font des devoirs à d'autres pour qui les devoirs sont remplacés par de l'étude supervisée en classe. Les élèves du second groupe consacrent le même temps à faire un travail identique ou similaire à celui donné comme devoir, mais ils le font à l'école;
   
3. en évaluant les effets de modifications apportées aux tâches données comme devoir; il peut s'agir de la quantité de travail ou du fait de corriger ou non les exercices.

1- Les devoirs versus l'absence de devoirs

Selon Ziegler (1986), bien que certains auteurs demeurent encore incertains en ce qui concerne le lien existant entre les devoirs et les résultats des élèves, les études les plus importantes des dernières décennies en viennent à la conclusion qu'un tel lien existe. Mais, comme il s'agit d'études corrélationnelles, il n'est pas possible de conclure à un lien causal. En effet, de telles études ne permettent pas de déterminer si c'est parce qu'ils font plus de devoirs que les élèves ont de meilleurs résultats ou encore si les élèves qui, au départ, ont de bons résultats ont tendance à faire davantage de devoirs.

Epstein et Herrick (1991) ont mené une étude auprès d'élèves de 7^e et de 8^e année. Il s'agit d'une recherche portant sur l'utilisation d'une trousse d'étude, distribuée pendant la période estivale. Pour en déterminer l'effet, les auteures ont comparé les résultats d'un test distribué avant l'été et au retour des vacances. Les auteures concluent que, bien que les familles aient beaucoup apprécié cette initiative, pour la majorité des élèves l'effet de la trousse est peu important. En effet, les résultats obtenus en juin et au retour des vacances sont similaires. Il semble donc que les travaux (ou devoirs) additionnels apportent peu à la majorité des élèves.

Pour sa part, Rutherford (1989) résume la question en soulevant le fait qu'il n'y a pas encore unanimité de ce côté. Il constate que, si certains chercheurs considèrent que les devoirs ont un effet positif sur les résultats (il cite entre autres Paschal, Weinstein et Walberg, 1984; Walberg, Paschal et Weinstein, 1985), pour d'autres, les résultats obtenus jusqu'à maintenant ne justifient pas une telle conclusion (Barber, 1986). De plus, certains auteurs sont plus nuancés et considèrent que les devoirs ont un effet positif, mais sous certaines conditions (Foyle et Bailey, 1986; Turvey, 1986), c'est-à-dire que les devoirs doivent être assignés et ramassés de façon régulière, corrigés et remis rapidement et que leur but doit être clair et motivant pour les élèves.

Cooper (1989b), pour sa part, a recensé une vingtaine d'études effectuées depuis 1962, portant sur cette question. De ce nombre, quatorze favorisent les devoirs, c'est-à-dire que, de façon générale, elles indiquent que les élèves qui font des devoirs ont de meilleurs résultats que ceux qui n'en font pas. Toutefois, l'auteur constate que cet effet est influencé par certaines variables. Ainsi, plus l'ordre d'enseignement de l'élève est élevé, plus l'effet des devoirs sur les résultats est grand. Au primaire, cet effet serait presque nul. Cooper (1989b) illustre cette question de la façon suivante: supposons que nous ayons deux classes dont les enseignants abordent la même matière de façon identique à une différence près: l'un donne des devoirs 30 minutes par soir, et ce, 3 fois par semaine (classe A) et l'autre non (classe B). L'effet des devoirs pourrait se traduire de la façon suivante. Si ces enseignants sont au deuxième cycle du secondaire, un élève qui serait classé en fonction de ses résultats au 13^e rang dans la classe A serait classé au 8^e rang dans la classe B, et ce, uniquement parce qu'il fait des devoirs. Si les deux enseignants travaillent au premier cycle du secondaire, le même élève classé 13^e dans la classe A n'est plus que 10^e dans la classe B. C'est donc dire que l'effet des devoirs est moins grand pour cet ordre d'enseignement. Selon Cooper, au primaire, le fait de faire des devoirs n'aiderait pas l'élève à devancer ses pairs qui n'en font pas.

Effet des devoirs en fonction du sexe et en fonction de l'intelligence

Les filles profitent-elles davantage des devoirs ou bien est-ce les garçons? Cooper a recensé sept études sur cette question. Il en ressort qu'il n'existe pas de différence et que les devoirs n'ont pas un effet plus grand pour les filles que pour les garçons. (Cooper 1989a)

Peut-on affirmer que les devoirs sont plus profitables pour les élèves les plus intelligents ou bien, au contraire, pour les élèves dont les capacités intellectuelles sont moins grandes? Cooper (1989a) a recensé quatre études sur cette question et une seule (Doane, 1972) note une différence. En répartissant les élèves en quatre groupes en fonction du quotient intellectuel, l'auteur conclut que l'effet des devoirs serait plus grand pour les élèves plus intelligents. Toutefois, Whelan (1965) n'a trouvé aucune relation entre l'intelligence et l'effet des devoirs sur les résultats en mathématiques et en langue maternelle. Il semble donc qu'il ne soit pas possible de conclure que l'intelligence influe sur l'effet des devoirs. (Cooper 1989a)

Effet des devoirs en fonction de l'habileté scolaire des élèves

Bien que, pour la majorité des élèves, Epstein et Herrick (1991) ne notent aucun effet de leur trousse d'étude estivale, elles constatent que quelques élèves ont amélioré leurs résultats. Il s'agit surtout d'élèves qui rencontraient des difficultés scolaires importantes. Cette amélioration varie en fonction du nombre d'activités de la trousse qui furent effectuées. Selon cette étude, il semble donc que les élèves qui ont des difficultés scolaires profitent davantage des devoirs que les autres élèves.

Toutefois, Rutherford (1989), dans une étude auprès d'une vingtaine d'enseignants d'une école secondaire, constate la pratique suivante: dans les classes d'élèves plus doués, on tend à donner plus de devoirs et ceux-ci font appel à des habiletés intellectuelles supérieures. Dans les classes d'élèves moins talentueux, la quantité de devoirs est moindre et ceux-ci sont plus routiniers. Les enseignants expliquent cette situation par le fait que les élèves moins talentueux font moins leurs devoirs de toute façon. Selon l'auteur, cette pratique ne va pas dans le sens de la recherche. En effet, les écrits démontrent que des attentes élevées mais réalistes de la part des enseignants conduisent à une amélioration des résultats des élèves.

Epstein (1988) s'est attardée, elle aussi, à la question des devoirs et des élèves en difficulté. Elle note qu'au primaire les élèves qui ont des résultats faibles en mathématiques et en lecture consacrent plus de temps aux devoirs. Ce fait est confirmé par la recension de Ziegler (1986), selon laquelle les élèves moins talentueux consacrent plus de temps à accomplir une tâche donnée que les élèves talentueux. Toujours selon Epstein (1988), les élèves qui ont des résultats faibles sont ceux auxquels les parents apportent le plus de soutien. Au secondaire, de façon générale, les élèves ont plus de devoirs qu'au primaire. Mais l'auteure, tout comme Rutherford, constate une tendance à donner davantage de devoirs aux élèves les plus brillants. Elle note également que les élèves plus faibles ne s'attardent pas longtemps à un devoir qu'ils ne comprennent pas et que, d'habitude, ils ne peuvent compter sur l'aide de leurs parents ou, tout simplement, ils ne veulent pas que leurs parents les aident.

Effet des devoirs sur les attitudes des élèves

Les devoirs amènent-ils les élèves à avoir une attitude moins favorable à l'égard de l'école, de la matière ou de l'enseignant ou, au contraire, favorisent-ils une attitude plus positive?

Selon Ziegler (1986), il existe peu d'études sur le sujet. Bien que certaines n'aient pas trouvé de relation significative entre les devoirs et l'attitude de l'élève, d'autres en viennent à cette conclusion. Ainsi, pour Walberg et ses collaborateurs (1986), la quantité de devoirs faits est plus étroitement liée à l'attitude en ce qui concerne les sciences chez des élèves de 17 ans que toute autre variable (habileté, motivation, milieu familial, sexe, ethnie). Les élèves faisant le plus de devoirs expriment des sentiments plus positifs à l'égard des sciences. Mais, encore ici, la direction du lien n'est pas prouvée.

Cooper (1989a) a recensé trois études portant sur cette question. Ainsi, Maertens (1967) s'est intéressé à l'effet des devoirs sur l'attitude d'élèves de 3^e année par rapport à six thèmes: l'école, l'enseignant, les devoirs, l'arithmétique, la lecture (un sujet indirectement lié aux devoirs de mathématiques) et l'épellation (un sujet non lié aux devoirs de mathématiques). Aucun des résultats ne permet de conclure que les devoirs affectent l'attitude de l'élève en ce qui concerne un de ces aspects. Maertens et Johnson (1972) ont évalué, pour leur part, l'attitude d'élèves de 4^e, de 5^e et de 6^e année à qui furent assignés ou non des devoirs. Les auteurs se sont attardés plus particulièrement à l'attitude à l'égard de l'école, des mathématiques et des devoirs. Ils n'ont trouvé aucun effet dans un sens ou l'autre. Finalement, Parrish (1976) a évalué l'attitude à l'égard des mathématiques chez des élèves de 9^e année à qui furent assignés ou non des devoirs. L'auteur ne conclut à aucun effet significatif.

Donc, il semble possible de déduire que les devoirs n'ont pas un effet positif ou négatif sur l'attitude des élèves à l'égard de l'école, de l'enseignant ou de la matière.

2- Les devoirs versus l'étude supervisée en classe

La première question était la suivante: quelles sont les différences entre les élèves à qui on a assigné des devoirs et ceux à qui on n'en a pas assigné? Le deuxième, porte sur les différences qui peuvent être notées entre les élèves qui font des devoirs et ceux qui font des travaux en classe sous la supervision d'un enseignant.

La définition de l'étude supervisée en classe varie d'un auteur à l'autre, mais on note trois aspects importants.

1. L'absence de temps consacré aux devoirs à la maison est soit compensée par du temps passé à l'école après les heures de classe, soit par une diminution du temps d'enseignement en classe consacré à des matières non sujettes aux devoirs, pour le consacrer à des travaux supervisés.

2. Le type de supervision varie d'une étude à l'autre. Elle peut être active ou passive. Dans certains cas, l'enseignant surveille les élèves sans les aider, alors que, dans d'autres situations, il circule dans la classe et aide les élèves.

3. Le contenu des devoirs et celui de l'étude supervisée, pour certaines recherches, est le même, alors que, pour d'autres, le matériel est lié mais diffère.

Selon Cooper, depuis 1964, huit études sur le sujet ont été effectuées. Ainsi, Brinke (1964) a effectué une étude auprès de classes de mathématiques de 7^e et de 8^e année. Les résultats obtenus font ressortir que les devoirs sont plus efficaces que l'étude supervisée. L'auteur note que les devoirs semblent plus efficaces pour les élèves les plus talentueux et que l'étude supervisée semble davantage profiter aux élèves plus lents, mais cette tendance n'est pas significative. Il faut donc demeurer prudent dans les conclusions à tirer. Hudson (1965) a mené une étude portant sur six classes de mathématiques de 7^e année. Les résultats tendent également à favoriser les devoirs. De plus, il semble que les élèves qui font des devoirs plutôt que de l'étude supervisée, aient des habiletés d'étude plus efficaces et gèrent mieux leur temps d'étude.

Cooper (1989b) note que l'effet des devoirs versus l'étude supervisée est moindre que celui des devoirs versus l'absence de devoirs. Cela indique que, si les devoirs donnent des résultats supérieurs, l'étude supervisée a toutefois un effet positif sur les résultats de l'élève. De plus, l'ordre d'enseignement joue un rôle important. Ainsi, au primaire, l'étude supervisée a un effet plus grand sur les résultats que les devoirs. Au premier cycle du secondaire, ce sont les devoirs qui ont un effet plus grand. Finalement, on constate au deuxième cycle du secondaire un effet nettement supérieur des devoirs.

3- Variations apportées aux devoirs

Ici, la question n'est plus de savoir si les devoirs sont efficaces, mais plutôt sous quelles conditions ils le sont. La présente section porte sur les effets qui peuvent être notés lorsque des variations sont apportées aux devoirs. Quel est le lien entre la quantité, le temps ou la présence de rétroaction et les résultats des élèves.

Le temps consacré aux devoirs

Cooper a recensé 50 études sur le sujet. Il s'agit d'études corrélationnelles, donc on ne peut pas conclure à un lien causal. Il en ressort que les élèves qui ont les meilleurs résultats sont ceux qui consacrent le plus de temps aux devoirs. Mais on ignore actuellement si c'est parce qu'ils y consacrent plus de temps qu'ils ont de meilleurs résultats ou si, parce qu'ils ont de meilleurs résultats, ces élèves y consacrent plus de temps (on peut supposer qu'il est plus facile pour eux de faire les devoirs et que cela est plus stimulant parce qu'ils comprennent mieux et constatent leurs bons résultats). Cooper constate également qu'au deuxième cycle du secondaire l'élève doit consacrer au moins cinq heures par semaine pour que des effets sur ses résultats se fassent sentir. Pour l'élève du premier cycle du secondaire, on note des effets lorsqu'il consacre aussi peu qu'une heure par semaine à ses devoirs. L'auteur constate également qu'il y a plafonnement vers 5 à 10 heures par semaine pour les élèves du premier cycle du secondaire et que de consacrer plus de temps aux devoirs n'entraîne pas une amélioration des résultats. Pour les élèves du deuxième cycle du secondaire, cet effet de plafonnement ne semble pas exister.

Eddy (1984) rapporte que l'augmentation du temps consacré aux devoirs correspond à de meilleurs taux de réussite pour les élèves des classes supérieures du deuxième cycle du secondaire. De plus, selon Keith (1982, cité par Eddy, 1984), en augmentant l'étude, les élèves qui ont de moins bons résultats obtiennent leur diplôme dans les mêmes proportions que les élèves plus doués.

La quantité de devoirs

Au primaire, on ne note aucun effet. Au premier cycle du secondaire, on note une amélioration des résultats lorsque les élèves travaillent de 1 à 2 heures par soir, ensuite on note un plafonnement. Au deuxième cycle du secondaire, il y a une amélioration constante. Bien que l'on puisse croire qu'il existe un point à partir duquel il y a saturation, il n'a pas été possible, jusqu'à présent, de le déterminer. (Cooper, 1989b, Ward et al, 1979, cités par Eddy, 1984)

Rutherford (1989), pour sa part, constate que, dans une même école, la longueur des devoirs peut varier beaucoup d'un enseignant à l'autre. Certains donnent des devoirs qui demandent de 45 à 60 minutes de travail, alors que d'autres offrent la possibilité de les commencer et même de les terminer en classe. Finalement, le temps que l'élève doit consacrer aux devoirs dépend beaucoup de l'effet du <<hasard>> dans leur assignation par les enseignants. Si l'élève a plusieurs enseignants qui donnent de longs devoirs, il devra y consacrer beaucoup de temps. Par contre, si le hasard lui a donné des enseignants qui privilégient les travaux en classe ou des devoirs plus courts, il devra y consacrer beaucoup moins de temps. Il est également possible que le contenu de ses devoirs et le temps qu'il devra y consacrer varient beaucoup d'une soirée à l'autre selon les enseignants rencontrés dans la journée et leur perception des devoirs. L'auteur recommande qu'une concertation soit visée dans les écoles secondaires pour éviter ce genre de situation.

Rétroaction versus absence de rétroaction:

Aucune étude ne s'est attardée, jusqu'à présent, à évaluer l'effet de la rétroaction versus l'absence de rétroaction. Toutefois, rappelons qu'un principe important en apprentissage porte sur l'effet du renforcement et que la correction des devoirs en constitue un exemple.

Des études ont comparé divers modes de rétroaction. Ziegler (1986) cite les conclusions de Walberg (1985) selon lesquelles les devoirs corrigés sont plus efficaces que les devoirs non corrigés. Austin (1979), à la suite d'une recension, va dans le même sens mais précise qu'il n'est pas nécessaire que l'enseignant corrige tous les exercices pour obtenir cet effet. L'enseignant peut noter si les travaux ont été remis et corriger quelques copies au hasard ou encore corriger toutes les copies, mais pour quelques numéros seulement. Selon Tamir (1985, cité par Ziegler, 1986), les élèves acceptent mieux l'idée de faire des devoirs et les font davantage lorsque leur enseignant les corrige de façon régulière.

Rutherford (1989) constate, lui aussi, que, pour être efficaces et favoriser l'apprentissage, les devoirs doivent être régulièrement corrigés (il cite l'étude de Foyle et Bailey, 85). D'autres auteurs considèrent également qu'il est important de reconnaître que l'élève a fait son devoir, mais qu'il n'est pas nécessaire de corriger tous les exercices (LaConte, 1981). Bien que Walberg, Paschal et Weinstein (1985) concluent que les devoirs ont un effet positif même lorsqu'ils ne font pas l'objet d'une rétroaction de la part de l'enseignant, l'effet est plus grand lorsque le travail est corrigé et que l'élève reçoit une forme de rétroaction.

Individualisation

Le temps consacré à une tâche varie beaucoup d'un élève à l'autre, non seulement pour la lecture ou l'écriture, mais également pour une tâche aussi simple que celle de dessiner un diagramme. À cet égard, des auteurs ont évalué que le temps pris pour cette dernière tâche peut varier de 10 à 30 minutes, selon l'élève. (Ziegler, 1986)

Featherstone (1985) s'est intéressé aux pratiques d'enseignants exemplaires. Il a constaté que ceux-ci individualisent les devoirs en donnant souvent des tâches optionnelles ou en laissant l'élève choisir dans une série de propositions (sujet, traitement, etc.).

Choix laissé à l'élève

Devrait-on laisser l'élève libre de faire ses devoirs ou non? Depuis les 40 dernières années une seule étude s'est penchée sur cette question. Les auteurs n'ont constaté aucune différence entre les élèves qui avaient des devoirs <<obligatoires>> et ceux qui étaient libres de faire leurs devoirs. Toutefois, compte tenu du petit nombre de sujets et des problèmes méthodologiques, il serait imprudent de conclure qu'aucune différence n'existe.

Participation des parents

L'étude d'Epstein (1988) sur les devoirs et les élèves en difficulté fait ressortir qu'au primaire les parents d'élèves qui ont des résultats faibles en mathématiques et en lecture sont plus sollicités par les enseignants pour leur participation que les autres parents. Rappelons toutefois que ce sont ces mêmes parents qui offrent le plus d'aide à leur enfant. Au secondaire, la même étude conclut que les enseignants ne demandent pas aux parents d'aider leur enfant.

L'étude d'Epstein et Herrick (1991), portant sur la trousse d'étude estivale, fait ressortir que les élèves qui ont travaillé avec leurs parents plutôt que seuls ont accompli un plus grand nombre d'activités. Cette étude confirme également que les parents de milieu urbain moyen sont prêts à s'investir dans l'éducation de leur enfant, et ce, tout au long de l'année. Toutefois, ils demandent de l'information claire sur la façon de le faire.

Pour sa part Cooper (1989a) constate que l'état actuel de la recherche sur la question ne permet pas de conclure sur l'impact de la participation des parents sur les résultats de l'élève. Aucune étude n'a cherché à contrôler la variable participation des parents. L'auteur a recensé six études corrélationnelles et constate que celles-ci mènent à des résultats contradictoires.

TYPES DE DEVOIRS

Habituellement, on considère qu'il y a quatre types de devoirs: de préparation, de généralisation, de pratique et de création. Rutherford et Foyle (1988) ont recensé, auprès d'enseignants de la maternelle à la 12^e année des exemples de devoirs que ceux-ci mettent en pratique. Rappelons que, comme il est mentionné dans le document d'animation, tous les types de devoirs n'ont pas la même efficacité.

Devoirs de préparation

Ces devoirs sont faits avant la leçon. Ils visent à informer l'élève sur le sujet de la prochaine leçon. Par exemple, une lecture préalable peut être demandée. On peut alors demander à l'élève de:

- noter des questions, à la suite de sa lecture, pour en discuter en classe;

- apporter en classe des objets, du matériel liés à la leçon;

- répondre, chez lui, à un court questionnaire portant sur le sujet afin de s'interroger sur la matière qui sera vue en classe;

- apporter des articles de journaux ou de magazines portant sur le sujet de la prochaine leçon. Le matériel apporté peut faire l'objet d'un journal de bord.

Selon Eddy (1984), pour être efficaces, les devoirs de ce type doivent être accompagnés de directives claires, pourquoi et comment cette tâche doit être effectuée. De plus, une bonne estimation du niveau de difficulté de la tâche est importante. Une politique d'école devrait être rédigée pour faciliter la coordination entre les divers cours et éviter de surcharger les élèves.

Devoirs de pratique

Ces devoirs visent à réviser et à renforcer les acquis faits d'une leçon antérieure. Dans les exemples recensés par Rutherford et Foyle (1988):

- après une leçon de grammaire, l'élève rédige lui-même un certain nombre de phrases et nomme les divers éléments qu'elles contiennent;

- après avoir lu une histoire, l'élève trouve une nouvelle fin à celle-ci et explique pourquoi la fin qu'il propose est appropriée;

- après avoir étudié une période précise de l'histoire, l'élève demande à ses parents leurs propres expériences et leurs réactions par rapport à ces événements.

Pour Eddy (1984), les devoirs de ce type renforcent des habiletés ou des connaissances nouvellement acquises. Par exemple, l'élève qui vient d'apprendre une nouvelle réaction chimique peut se faire demander de trouver des exemples de cette réaction dans son milieu quotidien. Ce type de devoir est plus efficace quand il est bien évalué par l'enseignant, quand il crée un lien entre l'habileté et les connaissances antérieures de l'élève et lorsque l'élève doit appliquer la nouvelle connaissance de façon directe et personnelle.

Côté (1992), qui fait état de la question de la documentation sur la pratique des devoirs, rapporte la position de LaConte sur les devoirs de pratique. Selon l'auteur, l'efficacité des devoirs de pratique est discutable. En effet, si le travail n'est pas débuté en classe l'élève risque de répéter ses erreurs et celles-ci peuvent s'enraciner. De plus, ce type de devoirs est souvent mécanique et ennuyeux.

Cooper (1989a) recense huit études portant sur l'efficacité des devoirs de pratique et de ceux de préparation. Tous les résultats convergent vers la même conclusion; la préparation de nouveau matériel et la pratique de matériel vu il y a quelque temps s'avèrent plus efficaces que la pratique de la matière vue le jour même.

Devoirs de prolongement

Ces devoirs visent à permettre à l'élève d'étendre ses connaissances à de nouveaux concepts. Parmi les exemples recensés par Rutherford et Foyle:

- après avoir lu une histoire rédigée le siècle dernier, les élèves doivent réécrire celle-ci en utilisant des termes et des thèmes modernes;

- après avoir étudié une période donnée de l'histoire, les élèves rédigent une annonce de journal qui aurait pu être lue à cette époque.

Selon LaConte (tel que rapporté par Côté, 1992) les devoirs de généralisation peuvent être source de motivation pour l'élève plus performant qui a moins besoin de devoirs de pratique. Toutefois il est difficile d'en identifier l'effet direct.

Devoirs créatifs

Ces devoirs permettent à l'élève de mettre à contribution des habiletés et des concepts dans un contexte nouveau. Ils favorisent la synthèse de la matière (Foyle, 1989). Parmi les exemples recensés par Rutherford et Foyle:

- créer une bande dessinée qui incorpore une ou plusieurs leçons ou faire une construction miniature qui inclut des principes d'architecture propres à diverses époques;

- créer un nouveau produit qui répond aux besoins nutritionnels humains et une campagne publicitaire pour mousser le produit.

Toutefois il semble qu'aucune étude ne se soit attardée à évaluer l'efficacité de ce type de devoirs. En effet, Cooper n'en fait aucune mention et, bien que Foyle décrive ce type de devoirs, il ne rapporte aucune étude à ce sujet.

À la suite de son étude auprès d'une vingtaine d'enseignants du secondaire, Rutherford (1989) constate que, bien que certains enseignants établissent clairement le but des devoirs, la plupart n'expriment pas leur objectif précis. La majorité des devoirs vise la préparation ou la pratique. Bien que ces types de devoirs puissent favoriser la réussite des élèves (Foyle et Bailey, 1985), ils doivent satisfaire à certains critères. Ainsi, les devoirs de pratique doivent être individualisés et basés sur les progrès de l'élève (LaConte, 1981). Dans l'étude de Rutherford (1989), cela ne semble pas être le cas. Les devoirs de préparation doivent être accompagnés d'instructions, d'explications et de balises très précises et le but doit être très clair. Après les entrevues avec les élèves, il semble que ce soit rarement le cas. Plusieurs ont rapporté qu'ils font souvent des devoirs sans en connaître le but ou encore qu'ils comprennent si peu la matière qu'ils doivent recourir à l'aide d'une autre personne pour les faire. Le devoir finit par être fait, mais sans que l'élève l'ait compris.

Cette observation rejoint celle faite par un groupe d'enseignants travaillant pour un service téléphonique d'aide aux devoirs. Il s'agit d'une ligne mise à la disposition des élèves du secondaire de plusieurs districts scolaires, leur permettant d'obtenir du soutien de la part d'enseignants pour faire leurs devoirs. Les enseignants qui y ont participé ont constaté que la majorité des élèves ont de la difficulté à faire leurs devoirs parce que les consignes ne sont pas claires ou qu'ils ignorent où aller chercher l'information nécessaire. Plusieurs élèves qui ont eu recours au service rapportent que les devoirs sont souvent donnés à la fin de la classe de façon précipitée et sans explication claire. Cette expérience fait ressortir que beaucoup de ces élèves réussissent à faire leur devoir lorsque l'enseignant en ligne les aident à situer le travail par rapport à ce qui a été vu pendant le cours.

Rutherford et Foyle (1988) constatent que, quand vient le temps de donner les devoirs, les enseignants embrouillent souvent les élèves en cherchant à atteindre plusieurs buts pour un seul devoir. Pour Rutherford (1989), les critères de base pour favoriser l'efficacité des devoirs sont les suivants: les devoirs doivent poursuivre l'apprentissage fait en classe, ils doivent stimuler l'intérêt et la motivation des élèves et être clairement expliqués et, finalement, ils doivent être choisis en fonction des habiletés des élèves.

Cooper, H. (1989a). Homework. New York: Longman Research on Teaching Monograph Series.

Cooper, H. (1989b). Synthesis of Research on Homework. Educational Leadership, 47(3), 85-91.

Coté, É. (1992). Les devoirs au primaire: Aide à l'apprentissage? (état de la question de la documentation).

Eddy, Y. (1984). Developing homework policies. ERIC Digest. ED 256 473

Epstein, J. L., & Herrick, S. C. (1991). Implementation and effects of summer home learing packets in the middle grade. Two reports. ED 339 544.

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23 décembre 1996