Des orientations pour une redéfinition
et une réforme de l'école

ASSOCIATION AMÉRICAINE DE PSYCHOLOGIE
GROUPE DE TRAVAIL DU PRÉSIDENT
SUR LA PSYCHOLOGIE ET L'ÉDUCATION


UNE COLLABORATION DE
L'ASSOCIATION AMÉRICAINE DE PSYCHOLOGIE
ET DU
LABORATOIRE RÉGIONAL SUR L'ÉDUCATION DU CENTRE DES ÉTATS-UNIS

Traduction française par Réginald Grégoire Inc.
Juillet 1995

Reproduit et adapté avec permission

• Avant-propos
• Préambule
• En toile de fond
• Principes psychologiques centrés sur l'apprenant ou l'apprenante

- Facteurs métacognitifs et cognitifs

- Facteurs affectifs

- Facteurs développementaux

- Facteurs personnels et sociaux

- Différences individuelles

• Implications pour une redéfinition et une réforme de l'école

- L'enseignement

- Le curriculum

- L'évaluation des apprentissages

- La gestion pédagogique

- La formation des enseignants et des enseignantes

- La participation des parents et de la collectivité

- Les politiques d'une école centrée sur l'apprenant et l'apprenante

• Application, en tenant compte de leurs implications, des principes centrés sur l'apprenant ou l'apprenante à certaines questions relatives à l'évaluation de la réussite des élèves
  
  - Les principes d'évaluation centrés sur l'apprenant ou l'apprenante actuellement en émergence

AVANT-PROPOS

Cet ensemble de Principes psychologiques centrés sur l'apprenant ou l'apprenante (Learner-Centered Psychological Principles) a été élaboré conjointement par l'Association américaine de psychologie (American Psychological Association) et le Laboratoire régional sur l'éducation du centre des États-Unis (Mid-continent Regional Educational Laboratory) (1). Ce partenariat s'est réalisé à l'intérieur du Groupe de travail du Président sur la psychologie et l'éducation (PsyEd), créé en 1990 par le Conseil d'administration et le président élu, Charles D. Spielberger, de l'Association américaine de psychologie. Frank Farley, Nadine M. Lambert et Barbara L. McCombs ont agi comme coprésidents avec M. Spielberger. Le directeur général du Laboratoire régional sur l'éducation du centre des États-Unis, C. Larry Hutchins, a été le principal consultant en éducation du Groupe de travail.

Barbara L. McCombs, directrice de la section Motivation et Développement humain au Laboratoire régional sur l'éducation, a rédigé la première ébauche du document, puis procédé à ses révisions subséquentes. L'ont aidée dans ce travail de révision et de peaufinage les co-présidents, de même que des membres du Groupe de travail, dont Cynthia G. Baum, Henry C. Ellis, James J. Gallagher, Wayne H. Holtzman, Howard M. Knoff, Harold F. O'Neil, Jr., Sylvia A. Rosenfield et Thomas J. Shuell.

L'ébauche intiale a été préparée en mars 1991. La présente version est le résultat d'une large consultation sur ce texte et ses versions subséquentes auprès de psychologues et d'éducateurs et éducatrices, ainsi que de professionnels et professionnelles de diverses disciplines scientifiques. Presque toutes les personnes qui ont transmis des suggestions pour la révision de ce texte les ont accompagnées de commentaires très favorables. Quelques-unes n'en ont pas moins souligné que le langage utilisé demeurait quelque peu technique et ont proposé d'améliorer le document en simplifiant sa rédaction, de façon à le rendre plus aisément accessible à des enseignants et enseignantes, de même qu'à d'autres professionnels et professionnelles. Aussi, le Groupe de travail est-il en train de préparer, pour les non-psychologues, une version simplifiée et qui fait appel à un langage moins technique.

PREMIER PRINCIPE: LA NATURE DU PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

Les élèves possèdent une inclination naturelle à apprendre et poursuivent d'eux-mêmes les objectifs d'apprentissage qu'ils jugent pertinents. Dans un environnement qui tient compte de leurs acquis, relie les nouveaux apprentissages à leurs objectifs et favorise leur engagement dans leur propre processus d'apprentissage, ils sont capables d'assumer pleinement la responsabilité de ce processus - c'est-à-dire d'en superviser l'orientation, de vérifier où en est leur compréhension et de devenir des apprenants autonomes et actifs. Placés en face de situations concrètes signifiantes, même de très jeunes enfants s'engagent tout naturellement dans des activités d'apprentissage autonomes en lien avec leurs objectifs personnels. Au cours de ce processus, chaque personne, en s'appuyant sur ses croyances et ses savoirs antérieurs, élabore ses propres significations et interprétations.

DEUXIÈME PRINCIPE: LES OBJECTIFS DU PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

L'apprenant ou l'apprenante, indépendamment de la quantité et de la qualité de l'information disponible, cherche à se donner une représentation cohérente et significative de son savoir.

Même lorsqu'ils sont placés en face de faits, de concepts, de principes ou de théories mal compris ou mal enseignés, les apprenants se donnent des représentations et des explications intégrées, de sens commun. Les processus d'apprentissage opèrent de manière holistique, en ce sens que, sous leur effet, se produit une compréhension interne cohérente, peu importe sa validité d'un point de vue objectif et externe. Toutefois, lorsqu'ils intériorisent des valeurs et des significations dans le cadre d'une discipline, les apprenants peuvent parfaire leurs conceptions en remplissant les blancs, en résolvant les incohérences et en révisant leurs conceptions antérieures.

TROISIÈME PRINCIPE: LA CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE

C'est en lui conférant une signification tout à fait personnelle que l'apprenant ou l'apprenante relie une information nouvelle au savoir déjà acquis ou en gestation dans son esprit.

Étant donné que les acquis et les expériences de chaque personne peuvent différer substantiellement et que, par ailleurs, mis en présence d'une information, l'esprit cherche naturellement à lui donner une signification et à la situer à l'intérieur d'un ensemble plus large, c'est en lui conférant une signification tout à fait personnelle que les apprenants organisent l'information qu'ils reçoivent. L'un des buts de l'éducation formelle - ou scolaire - est d'en arriver à ce que tous les apprenants partagent une compréhension et une conception communes des connaissances et des habiletés qui définissent les apprentissages valorisés ou y conduisent. Dans le cadre de ces situations, les enseignants peuvent aider les apprenants à acquérir et à intégrer leur savoir (par exemple, en leur enseignant des stratégies qui leur permettent d'élaborer des significations, de structurer divers contenus, de prendre conscience de leur savoir, de relier de nouvelles connaissances à des thèmes ou à des principes généraux, d'emmagasiner ou de pratiquer ce qu'ils ont appris et de représenter mentalement de futures utilisations possibles de leur savoir).

QUATRIÈME PRINCIPE: LES STADES SUPÉRIEURS DE LA PENSÉE

Les stratégies relatives à la pensée sur la pensée - qui permettent de superviser et de gérer les opérations mentales - facilitent le développement de la créativité, de la pensée critique et d'une compétence personnelle.

Pendant leur passage du début au milieu de leur enfance, les apprenants deviennent capables d'atteindre le stade métacognitif ou directif concernant leur propre pensée; cela signifie une capacité d'être conscient des processus et des contenus de leur pensée, des structures de leur savoir et de leur mémoire, de même que de remettre en cause ces processus et ces contenus, d'entrer en dialogue avec eux, de les gérer et d'assurer leur régulation. La conscience que les apprenants ont de leur propre action ou contrôle sur leurs processus de pensée et d'apprentissage contribue à promouvoir chez eux de plus hauts degrés d'engagement, de persistance et de participation dans leurs apprentissages. Afin d'accroître cette conscience de l'action en cours en eux, les apprenants ont besoin d'environnements où leurs intérêts personnels, leurs valeurs et leurs buts sont respectés et soutenus.

CINQUIÈME PRINCIPE: L'INFLUENCE DE LA MOTIVATION SUR L'APPRENTISSAGE

L'étendue de l'information traitée et la profondeur à laquelle elle l'est, de même que ce qui est appris et à quel degré il l'est, sont influencés par: a) la conscience et les croyances que l'on possède relativement à son contrôle sur soi, à sa compétence et à ses capacités; b) la clarté et la fermeté de ses valeurs, de ses centres d'intérêt et de ses buts personnels; c) ses attentes personnelles en regard de la réussite ou de l'échec; d) ses affects, ses émotions et son état d'esprit général; et e) la motivation à apprendre qui résulte de cet ensemble.

Le riche monde interne des croyances, des buts, des attentes et des sentiments peut, soit accroître la qualité de la réflexion de l'apprenant, ainsi que du traitement qu'il fait de l'information reçue, soit nuire à cette qualité. La relation qui existe entre les pensées, les dispositions intérieures et le comportement d'une personne déterminent sa santé psychologique et sa capacité d'apprendre. Les interprétations ou les constructions cognitives de la réalité que s'est déjà données l'apprenant, de même que la présence de pensées et de sentiments négatifs, peuvent fermer la voie à une motivation, à un apprentissage ou à une performance ayant une portée positive. Par ailleurs, des expériences d'apprentissage positives peuvent aider à chasser les pensées et les émotions négatives et à accroître la motivation d'un élève à apprendre.

SIXIÈME PRINCIPE: LA MOTIVATION INTRINSÈQUE À APPRENDRE

Toute personne est naturellement curieuse et aime apprendre, mais de fortes expériences cognitives et émotives négatives (par exemple, le fait de se sentir en état d'insécurité, de craindre un échec, d'être timide ou peu sûr de soi ou d'avoir peur de subir un châtiment corporel, d'être ridiculisé ou de s'attirer des propos stigmatisants) étouffent son enthousiasme.

Plutôt que de " catégoriser " les élèves ou de les conduire par la crainte d'une punition corporelle ou de toute autre punition excessive, les éducateurs doivent les soutenir et développer leur curiosité naturelle, ou motivation intrinsèque, pour l'apprentissage. De même, un soutien et un enseignement interpersonnels de caractère positif, dans un contexte de stratégies autogérées, peuvent atténuer l'influence des facteurs qui nuisent à un apprentissage optimal, soit, entre autres, une faible conscience de soi, des croyances défaitistes, l'absence d'objectifs d'apprentissage, des attentes négatives par rapport à la réussite et de l'anxiété, de l'insécurité ou des pressions extérieures.

SEPTIÈME PRINCIPE: CARACTÉRISTIQUES DES OBJETS D'APPRENTISSAGE QUI ACCROISSENT LA MOTIVATION

La curiosité, la créativité et la pensée à ses stades supérieurs de développement sont stimulées par des objets d'apprentissage pertinents et authentiques et qui présentent un degré optimal de difficulté et de nouveauté pour chaque élève.

Des affects positifs, la créativité et une pensée souple et pénétrante s'affirment dans un environnement que les apprenants perçoivent comme pertinent et significatif pour eux. Ainsi, les élèves doivent avoir l'occasion de faire des choix dans la ligne de leurs centres d'intérêt et, à la lumière d'une prise de conscience, d'une découverte ou de nouvelles perceptions, avoir la liberté de modifier leur cheminement d'apprentissage. De même, des projets dont la complexité et la durée sont comparables à des situations de la vie réelle forcent les élèves à faire appel à leurs habiletés supérieures de réflexion et à leur créativité. Enfin, il convient de souligner que la curiosité des élèves est stimulée lorsqu'ils peuvent travailler sur des objets d'apprentissage qu'ils jugent pertinents et qui leur proposent un degré optimal de difficulté et de nouveauté.

HUITIÈME PRINCIPE: LE DÉVELOPPEMENT PERSONNEL: CIRCONSTANCES FAVORABLES ET OBSTACLES

La croissance des personnes s'effectue à travers des stades de développement physique, intellectuel, affectif et social qui dépendent de facteurs génétiques et environnementaux spécifiques.

Les enfants apprennent mieux lorsque le matériel d'apprentissage qui est mis à leur disposition est adapté à leurs stades de développement et, tout en leur proposant un défi d'ordre intellectuel, affectif, physique ou social, est présenté d'une manière agréable et intéressante. Des facteurs environnementaux spécifiques (la qualité des échanges verbaux entre l'adulte et l'enfant et la participation des parents à l'éducation scolaire de leur enfant, par exemple) peuvent exercer une influence dans chaque domaine du développement d'un enfant. Toutefois, un accent trop prononcé placé sur l'ajustement de l'enseignement à un stade précis de développement peut empêcher l'apprenant de démontrer que sa capacité intellectuelle est plus grande que celle que l'école, les enseignants ou les parents lui permettent de déployer. La conscience et la compréhension des différences qui existent dans le développement des enfants qui possèdent un handicap affectif, physique ou intellectuel ou des capacités particulières sont de nature à faciliter grandement les efforts visant à créer des environnements ayant une portée optimale pour l'apprentissage.

NEUVIÈME PRINCIPE: LA DIVERSITÉ SOCIALE ET CULTURELLE

Les échanges sociaux et la communication avec d'autres personnes dans un environnement éducatif ouvert, adaptatif et diversifié (par l'âge, la culture, les antécédents familiaux ou d'autres caractéristiques similaires des personnes) facilitent l'apprentissage.

L'apprentissage est plus facile lorsque l'apprenant a l'occasion d'échanger avec des élèves dont les acquis culturels et familiaux, les centres d'intérêt et les valeurs sont différents des siens. Les environnements d'apprentissage qui prévoient et respectent la diversité promeuvent une pensée ouverte aussi bien qu'une compétence sociale et un développement moral. À l'intérieur de tels environnements, les personnes, ayant la chance d'envisager les choses selon d'autres perspectives et de développer une pensée réflexive, accèdent à des perceptions et font des découvertes qui engendrent de nouveaux savoirs.

DIXIÈME PRINCIPE: L'ACCEPTATION PAR LA SOCIÉTÉ, L'ESTIME DE SOI ET L'APPRENTISSAGE

Il y a accroissement de l'apprentissage et de l'estime de soi lorsqu'une personne entretient avec d'autres personnes des relations respectueuses et attentionnées et que ces personnes sont conscientes de ses capacités, apprécient vraiment ses talents propres et l'acceptent en tant que telle.

Des relations interpersonnelles satisfaisantes permettent à une personne d'accéder à des niveaux supérieurs et plus féconds de pensée, d'émotion et de comportement. L'état d'esprit, la stabilité, la confiance et la capacité d'empathie des enseignants (ou des autres adultes concernés) constituent des conditions préalables au développement d'un sens de l'appartenance, du respect de soi, de l'acceptation de soi et d'un climat stimulant pour l'apprentissage. Les niveaux les plus favorables à une pensée féconde sont ceux où la personne est moins tournée sur elle-même, moins anxieuse, moins irrationnelle et moins portée à se déprécier. L'estime de soi et l'apprentissage se renforcent mutuellement.

ONZIÈME PRINCIPE: LES DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES DANS L'APPRENTISSAGE

Même si les principes de base concernant l'apprentissage, la motivation et un enseignement efficace valent pour tous les apprenants et apprenantes (sans égard à leur ethnie, à leur race, à leur sexe, à leurs capacités physiques, à leur religion ou à leur statut socio-économique), il n'en reste pas moins que chacun et chacune possèdent, face aux divers modes et stratégies d'apprentissage, des potentialités et des préférences variables. Ces différences dépendent de l'environnement (c'est-à-dire de ce qui est appris et transmis dans différents groupes culturels ou d'autres groupes sociaux) et de l'hérédité (c'est-à-dire de ce qui se produit naturellement sous l'influence des gènes).
Les mêmes principes de base concernant l'apprentissage, la motivation et un enseignement efficace valent pour tous les apprenants. Toutefois, les personnes naissent avec des potentialités et des talents qui leur sont propres, se développent de la même manière et, à travers leurs apprentissages et leur socialisation, effectuent des choix variables sur la façon dont ils aiment apprendre et le rythme auquel ils aiment le faire. Aussi, les différences entre les élèves et les conditions relatives au curriculum et à l'environnement sont des facteurs-clefs qui affectent grandement les résultats du processus d'apprentissage. La compréhension et la valorisation des différences culturelles, ainsi que des contextes culturels au sein desquels les apprenants se développent, accroissent les chances que soient planifiés et implantés des environnements éducatifs qui aient une portée optimale pour chacun des élèves.

DOUZIÈME PRINCIPE: LES FILTRES COGNITIFS

C'est à partir des croyances, de la pensée et de la compréhension des choses qui résultent de ses apprentissages et de ses interprétations antérieurs qu'une personne se fait une idée du réel et interprète ce qui arrive.

Des constructions cognitives uniques sont à la base des croyances que l'on possède sur les autres et des attitudes que l'on adopte à leur égard. Les personnes agissent, en conséquence, à partir de ces " réalités distinctes " comme si elles s'appliquaient également à tous, ce qui conduit souvent à des incompréhensions et à des conflits. La conscience et la compréhension de ces phénomènes ouvrent la personne à un plus grand choix de croyances et à plus de contrôle sur l'influence que ses propres croyances exercent sur ses actions et la rendent capable de voir et de prendre en considération d'autres points de vue. Le développement cognitif, affectif et social d'un enfant et la manière dont cet enfant interprète les expériences de la vie sont un produit de l'influence que les facteurs scolaires, familiaux, culturels et communautaires ont exercée sur lui.

Les principes énoncés précédemment ont des implications pour la pratique éducative dans les domaines de l'enseignement, du curriculum, de l'évaluation des apprentissages, de la gestion pédagogique, de la formation des enseignants et des enseignantes, du rôle des parents et de la collectivité et des politiques de l'éducation. Les sections suivantes dégagent, à titre d'exemples conséquents des principes centrés sur l'apprenant ou l'apprenante déjà formulés, quelques-unes de ces implications. Cette liste veut provoquer une réflexion plus poussée, des discussions et l'élaboration d'idées qui permettent d'envisager, en éducation, des plans nouveaux de développement.

Les caractéristiques d'un enseignement efficace

· Il promeut la participation des élèves à leur propre processus d'apprentissage, tout en prévoyant, de la part d'enseignants et de pairs, des interactions qui stimulent la curiosité naturelle des élèves et leur fournissent des occasions de réflexion personnelle et d'étude d'eux-mêmes.

· Il encourage les élèves à établir des liens entre savoirs antérieurs et nouvelle information en les initiant à plusieurs manières de représenter une information (v.g. par des moyens sonores, visuels ou kinesthésiques).

· Il se préoccupe du contenu des divers domaines du curriculum ainsi que des processus, tant généraux que spécifiques à chacun d'entre eux, qui facilitent l'acquisition et l'intégration des connaissances reliées à ces domaines.

· Il inclut, pour l'apprenant, une rétroaction informative et constructive en regard de l'approche qu'il a adoptée dans son cheminement d'étude et des résultats auxquels il est parvenu, de même qu'un nombre suffisant d'occasions de mettre en pratique, à des degrés de maîtrise appropriés à son développement, ses nouvelles connaissances et habiletés.

· Il offre aux élèves des occasions d'acquérir et d'appliquer des stratégies d'apprentissage variées dans divers domaines du contenu du curriculum, de façon à les aider à développer leur intelligence et à l'utiliser avec efficacité pendant qu'ils effectuent de nouveaux apprentissages.

· Il incite à la résolution de problèmes, à la planification, à la prise de décision exigeante, au débat, à la discussion en groupe ainsi qu'à d'autres stratégies qui favorisent le développement des stades supérieurs de la pensée et l'utilisation de stratégies métacognitives.

· Il aide l'élève à comprendre et à respecter les différences individuelles en lui apprenant les principes du fonctionnement psychologique et intellectuel et la manière dont ils opèrent dans l'édification de systèmes de croyances et d'attitudes qui concernent d'autres personnes.

· Il rend les apprenants capables de planifier des lignes d'action orientées vers l'avenir et d'appliquer ce qu'ils apprennent.

· Dans le respect des personnes, il maintient des politiques justes, cohérentes et attentionnées et, à cette fin, il met l'accent sur la maîtrise individuelle des apprentissages requis et le travail coopératif en équipe plutôt que sur des objectifs de performance dans un contexte de compétition.

· Il veille à ce que tous les élèves vivent leur expérience d'apprenant en bénéficiant a) d'enseignants intéressés par leur champ d'enseignement, b) d'enseignants qui les respectent et les valorisent en tant que personnes, c) d'un contact avec des modèles de comportement et d'accompagnement positifs, d) d'évaluations régulières et constructives, e) d'enseignants qui ont des attentes optimistes à leur égard et f) d'une approche où on fait appel à leur capacité de se poser des questions qui les amènent à participer activement à leur processus d'apprentissage.

Les caractéristiques de curricula efficaces

· Dans toutes les activités et les expériences d'apprentissage, ils se préoccupent des affects et des dispositions générales de la personne aussi bien que de sa cognition et de sa capacité de réflexion; en conséquence, ils engagent l'apprenant dans sa totalité.

· Ils prévoient, par les élèves eux-mêmes et de la part du personnel enseignant, diverses évaluations des apprentissages, afin de vérifier la compréhension que les élèves ont de la matière enseignée, y compris de ses implications et applications.

· Dans les domaines affectif et cognitif, ils possèdent une richesse qui aide à engendrer chez les élèves des pensées fortes et des sentiments d'enthousiasme et d'intérêt.

· Ils aident les élèves à atteindre les stades supérieurs de la pensée et à appliquer des stratégies métacognitives, y compris la prise de conscience réfléchie de soi et l'établissement de buts personnels.

· Ils amènent les élèves à être plus attentifs à leur propre fonctionnement psychologique et à la manière dont celui-ci influence leurs processus d'apprentissage.

· Ils incluent des tâches et des évaluations " authentiques " (i.e. pertinentes par rapport au monde réel) qui aident les élèves à intégrer, au-delà des matières d'enseignement spécifiques, une information et une démonstration concrète de sa maîtrise, tout en leur permettant de choisir le niveau de difficulté qu'ils veulent relever ou qu'ils souhaitent aborder.

· Ils sont adaptés au développement des caractéristiques intellectuelles, affectives, physiques et sociales de la personne.

· Ils aident les élèves à élargir leur prise de conscience et à accroître leur compréhension concernant la manière dont les opérations de la pensée conduisent à produire des réalités distinctes, et qui se confirment par elles-mêmes, de sorte qu'ils soient mieux en mesure de comprendre tant les différences individuelles que les divers groupes sociaux et religieux.

· Ils stimulent les élèves à voir ce qu'il y a de positif dans tous les groupes d'apprenants, quels que soient leur race, leur sexe, leur culture, leurs capacités physiques ou leurs autres différences individuelles.

· Ils comprennent des activités qui promeuvent l'empathie et la compréhension, le respect pour les différences individuelles et la mise en relief de divers points de vue, notamment à travers des ressources didactiques qui présentent une perspective multiculturelle.

Les caractéristiques d'une évaluation efficace des apprentissages

· Elle s'intègre dans l'enseignement au point de faire corps avec le processus d'appren- tissage, et ses exigences, tant aux plans du contenu que de la maîtrise à démontrer, sont en lien avec le monde réel (elle est " authentique ").

· Elle évalue le progrès et la réussite de chacun plutôt que de comparer la performance d'une personne avec celle d'autres personnes et favorise la poursuite d'objectifs propres d'apprentissage .

· Elle redéfinit ce que signifie la réussite; les normes qui la déterminent ne devraient pas s'appuyer sur la compétition, mais sur des objectifs d'apprentissage choisis par chaque personne, ou par celle-ci en collaboration avec d'autres, et encourager la recherche de solutions originant des personnes elles-mêmes.

· Elle rend les élèves capables d'effectuer des choix diversifiés, y compris sur le genre d'épreuves qu'ils s'imposeront pour démontrer qu'ils ont atteint les normes éducatives prévues.

· Elle évalue la croissance de l'élève et prévoit, en s'appuyant sur des normes appropriées à son développement, les plus hauts niveaux de maîtrise; quant aux normes elles-mêmes, elles sont formulées de manière telle que chaque élève a l'occasion d'exceller dans quelque chose.

· Elle stimule la réflexion de l'élève sur sa croissance en lui procurant des occasions d'autoévaluation et de rétroaction réfléchie sur les progrès de ses apprentissages.

Les caractéristiques des écoles et des classes efficaces

· Elles facilitent le conseil individualisé et allouent aux élèves du temps, de l'espace et des équipements pour poursuivre leurs objectifs d'apprentissage et leurs activités.

· Avec des élèves du même âge, elles sont en mesure d'utiliser des ressources didactiques adaptées à divers niveaux de développement.

· Elles encouragent la coopération et le respect de la diversité et des différences individuelles et découragent les pratiques qui n'intègrent pas tous les apprenants.

· Elles sont réceptives à différentes formes d'intelligence et aux talents particuliers dans les domaines artistique, musical, spatial, physique et social.

· Elles disposent de technologies et de cheminements appropriés pour développer l'apprentissage chez les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (v.g. des systèmes de " communication totale " pour les handicapés auditifs, des systèmes en Braille pour les handicapés visuels et des moyens de communication multiples(1) pour les élèves ayant plusieurs handicaps) et d'enseignants qualifiés en conséquence.

· Elles prévoient un soutien systémique à l'intention des élèves et des enseignants (par une attention individualisée et des groupes de soutien, par exemple), afin qu'ils puissent répondre avec esprit d'initiative aux attentes qu'exigent la maîtrise de curricula exigeants et la démonstration d'apprentissages ayant le même niveau de qualité.

· Elles répondent à tous les besoins de l'enfant (affectifs, intellectuels, sociaux et physiques), en leur fournissant, en plus de l'enseignement, des services intégrés de santé physique et mentale et sociaux.

Les caractéristiques des environnements d'apprentissage efficaces

· Ils stimulent l'élève à faire des choix en regard, entre autres, des thèmes qu'il veut étudier, du genre de projets auquel il veut travailler et de la poursuite de son apprentissage seul ou à l'intérieur de groupes.

· Ils marient avec souplesse besoins individuels de l'élève et modes et processus d'enseignement, notamment en ce qui concerne les contenus, l'organisation, les stratégies et les contextes sociaux de l'enseignement.

· Ils mettent en valeur le respect et l'acceptation des différences et éliminent les pratiques discriminatoires telles que l'étiquetage, le regroupement selon les capacités ou le redoublement.

· Ils s'appuient sur une utilisation souple et imaginative de modèles d'enseignement multi-âges et entre pairs. Les curricula efficaces évitent les ressources didactiques par degré qui sont trop faciles pour les élèves qui apprennent rapidement et trop difficiles pour ceux qui apprennent lentement.

· Ils promeuvent des relations valorisantes entre adultes et élèves, basées sur la compréhension et le respect mutuel; de telles relations réciproques réduisent chez les uns et les autres le stress et l'insécurité.

· Ils conduisent naturellement, dans le calme, à une pensée réfléchie et à des interactions sociales de coopération.

· Ils aident les élèves à développer leurs idées à travers des projets et des activités qui contribuent à former leur capacité de choisir et leur sens des responsabilités.

· Ils se rapprochent des milieux où la maîtrise de la connaissance s'impose avec un relief tout particulier (tels, par exemple, ceux où on accueille des apprentis) et où les nouveaux savoirs peuvent s'ancrer dans une connaissance et une expérience antérieures ayant déjà une forte signification.

· Ils sont chaleureux, confortables et stimulants; ils réduisent l'insécurité des élèves et développent un sentiment d'appartenance.

· Ils incorporent des normes d'apprentissage élevées et des attentes optimistes pour tous les élèves, dans le respect, toutefois, de la culture, du stade de développement et des autres différences propres à chacun d'entre eux.

· Ils prévoient une diversité appropriée de regroupements des élèves, compte tenu de leurs capacités, de leur âge, de leur culture et de leurs autres différences individuelles.

Les caractéristiques de programmes efficaces de formation des enseignants et des enseignantes

· Pour la sélection de leurs professeurs et des autres membres de leur personnel, ils contiennent des normes qui portent sur les attitudes et les convictions qui reflètent leur orientation en tant qu'enseignant placé en face de groupes différents d'élèves.

· Tant en formation initiale que continue, ils s'appuient sur les principes déjà présentés relativement à un enseignement centré sur l'apprenant.

· Ils proposent des stratégies visant à créer un climat favorable à l'apprentissage, y compris des voies qui permettent d'aborder et de réorienter les pensées et les dispositions négatives qui, chez les enseignants ou les élèves, interfèrent avec l'enseignement et l'apprentissage.

· Ils aident les enseignants à voir comment leurs propres attitudes et leur motivation pour l'enseignement et l'apprentissage affectent la motivation et l'apprentissage de l'élève en classe.

· Ils enseignent le corpus de connaissances relatif aux processus cognitifs, affectifs et de la motivation qui influencent l'apprentissage, de manière que, dans leur enseignement, les enseignants soient préoccupés par le développement des processus avancés de la pensée et de l'apprentissage.

· Ils fournissent de l'information sur les stratégies métacognitives, générales et propres à divers champs d'études, ainsi que sur la façon dont ces stratégies peuvent être enseignées le plus efficacement à des élèves ayant des capacités et des antécédents différents.

· Ils préparent les enseignants à " penser tout haut " durant les explications qu'ils donnent, ce qui constitue une stratégie qui rend explicite et transparente la méthode utilisée pour résoudre un problème et, ainsi, modélise des stratégies métacognitives de pensée et d'enseignement valables pour leurs élèves.

· Ils informent sur les caractéristiques intellectuelles, affectives, physiques et sociales des enfants à divers stades de leur développement, aussi bien que sur les méthodes appropriées pour procéder à une évaluation diagnostique des différences développementales et intellectuelles de leurs capacités d'apprentissage et s'y adapter.

· Ils attirent l'attention sur des moyens de faire participer activement les élèves dans le processus d'apprentissage et de les amener à trouver eux-mêmes les ressources ou les solutions, et ce d'une manière non menaçante et qui stimule leur pensée créatrice.

· Ils mettent l'accent sur des stratégies de soutien dans l'utilisation par les élèves de processus de motivation et d'apprentissage autodirigés, ainsi que d'évaluation diagnostique de cette utilisation.

· Ils aident les enseignants à comprendre comment chaque élève apprend le mieux, ainsi que comment établir une relation entre la matière enseignée et ses centres d'intérêt d'une manière qui provoque sa curiosité et son désir inné d'apprendre.

· Ils contiennent de l'information sur la manière de susciter l'enthousiasme des élèves et leur intérêt intrinsèque pour l'apprentissage selon une voie qui les amène à oublier leur timidité, le souci de leur image ou le besoin de se prouver quelque chose à eux-mêmes et, par ailleurs, à ne pas s'en remettre à des récompenses externes qui affaiblissent l'intérêt naturel pour l'apprentissage.

· Ils aident les enseignants à comprendre comment ils peuvent à la fois gérer leur classe avec autorité (mais sans autoritarisme) et démontrer pour leurs élèves un respect et une attention continus.

· Ils incluent une formation à la gestion du stress qui met l'accent sur les relations entre la pensée, les émotions et le comportement et sur le soutien socioaffectif à d'autres personnes.

· Ils comprennent des stratégies pour la sélection de curricula qui fournissent des niveaux de complexité cognitive et d' " authenticité " correspondants à la capacité et au développement des élèves.

· Ils aident les enseignants à devenir plus attentifs a) au besoin d'établir une relation entre le contenu et les processus de l'enseignement et les contextes culturels de leurs élèves et b) à l'influence que ces divers contextes ont sur des gestes publics tels que communiquer spontanément de l'information, poser des questions, demander de l'aide ou discuter devant d'autres de sujets personnels, de même que sur une foule d'autres valeurs et données culturelles qui sont de nature à enrichir la vie de la classe si on en est conscient et à conduire au chaos et à des malentendus si on les ignore.

· La définition d'un système scolaire efficace est le fruit de la collaboration d'élèves, d'enseignants, de conseillers, d'administrateurs scolaires, de parents et de représentants de la collectivité. Une vision nouvelle ayant été dégagée, c'est par la formation du personnel qu'il faut commencer.

· C'est à travers une collaboration suivie avec les familles et les sous-cultures du milieu d'origine des élèves qu'un système scolaire efficace aide les élèves à apprendre. L'école n'est que l'un des agents qui influencent l'apprentissage des élèves. Parmi les autres agents dont l'influence est démontrée, figurent la famille, les groupes de pairs et les sous-cultures avec lesquelles les personnes s'identifient.

· Une administration scolaire efficace partage avec les élèves, les enseignants et les parents l'information et la responsabilité concernant le curriculum, la discipline et les autres politiques et pratiques qui procurent aux élèves et aux enseignants un climat de sécurité et vivifiant.

Lorsqu'on en dérive des implications politiques, on ne peut pas isoler les principes déjà énoncés centrés sur l'apprenant. Considérés dans leur ensemble, ces principes décrivent une vue nouvelle de l'apprenant, du processus d'apprentissage et de l'enseignement. C'est cette vue élargie de la totalité de l'apprenant et des implications qu'elle a pour l'enseignement - soit sur l'acte d'enseigner comme tel, sur l'apprentissage et sur l'évaluation des apprentissages - qui, lorsqu'on s'applique à dégager des politiques, ouvre la voie à une perspective systémique centrée sur l'apprentissage.

Caractéristiques de ces politiques

· Elles tiennent compte du fait qu'un apprentissage peut seulement être aussi substantiel que la capacité d'un enseignant à le promouvoir et la détermination d'un système d'enseignement à rejoindre les besoins de l'apprenant. On ne peut pas présumer que les enseignants sont automatiquement capables de faciliter le processus d'apprentissage et de croissance d'une personne si l'administration n'apporte pas un soutien continu à leur développement intellectuel, affectif, social et comportemental. En conséquence, les politiques établies doivent prévoir des moyens qui assurent à la fois aux enseignants et aux élèves une prise de responsabilité des uns vis-à-vis des autres, et ce de telle manière que les enseignants se sentent suffisamment soutenus et valorisés et puissent, en retour, rendre leurs élèves plus responsables.

· Elles permettent la construction d'un environnement d'apprentissage sensible aux besoins de chaque apprenant, notamment en évitant la délimitation de curricula, la spécification d'objectifs et la détermination d'horaires et de lieux d'apprentissage rigides et restreints. La définition de ce qui doit être étudié, du moment où il doit l'être, du temps pendant lequel cette étude doit se poursuivre et des ressources auxquelles on fera appel en relation avec cette étude, de même que la réglementation conséquente, doivent être développées d'une manière qui maximalise la souplesse et les choix dont les élèves et les enseignants disposent pour structurer un environnement d'apprentissage qui est de nature à répondre aux besoins de chaque élève.

· Elles reflètent le besoin qu'ont les apprenants d'intégrer et d'organiser leur savoir en le personnalisant. Les processus envisagés concernant le curriculum et l'évaluation des apprentissages incitent les apprenants à voir les connexions entre ce qu'on leur demande d'apprendre et ce qu'ils savent déjà, les liaisons entre l'information qu'ils sont en train d'assimiler et d'autres matières et disciplines et, enfin, la façon dont le savoir est utilisé dans le cadre de situations du monde réel et est en interrelation avec ces situations - i.e. des expériences et des phénomènes naturels qui n'ont pas été formalisés à des fins d'enseignement. Ces politiques facilitent aussi l'organisation d'apprentissages autour de situations problématiques qui permettent le développement d'habiletés de tout niveau telles que la réflexion sur sa propre pensée, la créativité et le sens critique.

· Elles soutiennent l'organisation de séquences ou de hiérarchies d'apprentissages telles que l'évaluation des progrès accomplis reflète l'accroissement des habiletés et de la connaissance de l'apprenant, non la mise en relation d'un contenu rigide avec une classe ou un âge donnés.

· Elles sont attentives au rôle que l'opinion qu'une personne a d'elle-même, ses propres attentes dans le domaine de l'apprentissage et ses autres constructions intellectuelles peuvent jouer dans ses apprentissages et son développement. En outre, elles reconnaissent l'importance des développements affectif et cognitif et fournissent aux élèves l'occasion d'accroître leur compréhension de leur fonctionnement psychologique (en faisant appel, par exemple, à du personnel spécialisé pour aider les élèves dans leur développement).

· Elles favorisent la création d'environnements qui recouvrent toute l'étendue des contextes sociaux de médiation que requiert l'apprentissage (v.g. le travail seul, le travail avec d'autres et le travail en tant que membre d'une équipe). Une réglementation souple et des ressources adaptables favorisent cette diversité d'environnements; les politiques qui promeuvent une perspective seulement, comme l'isolement individuel des élèves ou la compétition entre eux, sont à éviter.

· Elles prennent en compte la diversité des centres d'intérêt, des antécédents culturels, des motivations et des capacités que l'on trouve, aux États-Unis, entre les élèves. L'école américaine doit nécessairement être diversifiée quant à son idiosyncrasie, à sa structure et à sa disposition à répondre adéquatement aux besoins de ce large éventail d'apprenants. Se limiter à une orientation, à des normes et à des objectifs d'apprentissage identiques pour tous les apprenants, c'est ignorer la réalité et la valeur de la diversité.

· Afin que soient prises en considération les préoccupations relatives à la santé psychologique et au fonctionnement des apprenants, elles facilitent les interactions entre la psychologie et d'autres disciplines. Les interactions entre les disciplines et l'incorporation de leur contenu à l'intérieur d'organismes disposant de fonds et offrant des services peuvent améliorer à la fois le corpus des connaissances et l'attention que l'on porte à l'ensemble des besoins de la personne (affectifs, intellectuels, sociaux et physiques).

· Elles rendent les écoles capables de fournir des services qui répondent à tous les besoins de tous les enfants, en leur permettant de devenir un centre de services interrelié avec d'autres pourvoyeurs de services. On doit envisager et promouvoir des mécanismes qui facilitent les liens entre l'école et la collectivité, de même qu'entre l'école et la famille et l'école et l'entreprise.

Dans le cadre du débat national en cours sur les méthodes que l'on devrait utiliser pour évaluer le progrès des élèves en regard des objectifs éducatifs nationaux, l'évaluation des apprentissages des élèves constitue un important domaine où il convient d'appliquer les principes, déjà connus, centrés sur l'apprenant. Concernant cette évaluation, l'un des points d'appui les plus déterminants est à l'effet que, pour améliorer les apprentissages de tous les apprenants, on doit créer un système centré sur l'apprenant qui prévoie l'établissement, pour chaque élève et pour chacun des objectifs visés, de normes élevées et négociées individuellement entre l'élève et l'enseignant. Un programme d'enseignement propre à la classe et qui aide les élèves à atteindre les normes convenues est également nécessaire. La constatation de la réussite des élèves peut avoir comme base une diversité de types d'évaluation, dont des portfolios, des projets et des démonstrations. La différence capitale entre a) un système d'évaluation centré sur l'apprenant et des objectifs à atteindre et b) des normes déterminées par la collectivité locale et appliquées par les enseignants, c'est que, parce qu'il fait participer les apprenants au processus, le système centré sur l'apprenant est le seul à prendre vraiment en considération, dans la redéfinition de l'école, la diversité des collectivités du pays et des élèves. Dans un tel contexte, les évaluations sont des produits - soit des chemins que les élèves ont choisis pour démontrer leurs habiletés en voie de développement et leur atteinte de normes d'apprentissage déterminées.

Évaluer la maîtrise d'un élève en relation avec un apprentissage qui ne l'intéresse pas ou dont il n'arrive pas à voir le but équivaut à évaluer ce que cet élève tire d'un curriculum jugé fastidieux; dans un tel cas, ce n'est pas un apprentissage que l'on évalue. Le point de départ d'une évaluation d'apprentissages, c'est une bonne pédagogie et une solide théorie éducative. En adoptant une perspective centrée sur l'apprenant, on accorde de l'attention aux pensées et aux sentiments de l'élève sur le processus d'apprentissage et la fréquentation scolaire. Une telle perspective met en relief le fait que les élèves apprennent parce que quelque chose a une signification pour eux, non parce qu'ils doivent maîtriser telle ou telle tâche. Il ne faut pas confondre l'apprentissage avec la démonstration de la maîtrise d'un apprentissage; aussi, dans les nouveaux systèmes d'évaluation, importe-t-il de distinguer ces deux éléments. Dans ce domaine de l'évaluation des apprentissages, l'exigence minimale est que les élèves doivent être consultés et partie prenante dans la définition de systèmes d'évaluation qui les servent au mieux. Ils apprendront davantage et démontreront une meilleure maîtrise de ce qu'ils ont appris s'ils voient l'école comme un endroit où il vaut la peine de passer du temps et s'ils peuvent choisir leurs objectifs d'apprentissage et ce qu'ils produiront pour démontrer leur développement personnel et leur degré de réussite par rapport aux objectifs prévus.

Des principes déjà formulés centrés sur l'apprenant, on peut dégager les principes d'évaluation suivants:

1. En éducation, le but fondamental de toute évaluation des élèves doit être la promotion d'apprentissages significatifs.

2. La définition de normes d'excellence et de systèmes d'évaluation doit être négociée par tous ceux qui ont quelque chose à voir avec ces normes et ces systèmes dans les districts scolaires et les États - soit, entre autres, les parents, les enseignants, les administrateurs et les élèves -, de façon à s'assurer que les premiers partenaires concernés se les approprient et se sentent engagés vis-à-vis eux.

3. L'évaluation doit orienter l'effort, la motivation et l'engagement le plus profonds de l'élève vers les objectifs appelés à être évalués et soutenir l'autoévaluation et un processus d'apprentissage autodirigé.

4. Les stratégies, les habiletés et les connaissances dont la maîtrise est exigée lors des évaluations formelles doivent être les mêmes que celles dont la maîtrise est exigée au jour le jour en relation avec le curriculum.

5. Les évaluations doivent avoir comme base des tâches vraies et signifiantes qui se situent dans le prolongement du curriculum courant et de l'enseignement donné en classe.

6. L'évaluation doit conférer une crédibilité et une légitimité à un large domaine de talents développés et d'acquis maîtrisés par les élèves à travers l'ensemble du curriculum.

7. On doit éviter l'examen national unique, car, dans une société hétérogène et multiculturelle, il ne saurait rendre justice à la diversité des acquis des élèves.

8. Les évaluations doivent être justes et équitables pour tous les élèves, indépendamment de leur réussite antérieure, de leur sexe, de leur race, de leur langue ou de leurs antécédents culturels.

9. Toutes les évaluations doivent prévoir que, périodiquement, elles seront reconsidérées, puis révisées par ceux qui en sont responsables et par ceux qui en utilisent les résultats.

10. L'évaluation en classe doit être continue, de façon à ce que la constatation d'une croissance individuelle provienne d'une évaluation faite durant une assez longue période de temps.

11. Les évaluations doivent mesurer aussi bien la motivation, les attitudes et les réactions affectives des élèves en relation avec le curriculum que leurs habiletés cognitives, leurs stratégies et leurs connaissances.

12. Les évaluations doivent comprendre, en plus des examens écrits traditionnels, l'exhibition d'objets, la présentation de portfolios et l'exécution d'actions qui démontrent que les objectifs d'apprentissage prévus ont été atteints.

13. Les résultats de l'évaluation doivent pourvoir les responsables d'une rétroaction claire, compréhensible et immédiate.

14. Les évaluations doivent prévoir de multiples réponses plausibles et la possibilité pour l'élève d'accroître sa compréhension de quelque chose à travers ses erreurs.

15. L'évaluation doit demeurer ouverte à des élaborations et à des expressions créatrices et personnelles de la connaissance plutôt que de se concentrer sur des ensembles prédéterminés de questions et de réponses.

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