Janvier 1993
Reproduit et adapté avec permission
AVANT-PROPOS
Cet ensemble de Principes psychologiques centrés sur l'apprenant
ou l'apprenante (Learner-Centered Psychological Principles) a été
élaboré conjointement par l'Association américaine
de psychologie (American Psychological Association) et le Laboratoire
régional sur l'éducation du centre des États-Unis
(Mid-continent Regional Educational Laboratory) (1).
Ce partenariat s'est réalisé à l'intérieur
du Groupe de travail du Président sur la psychologie et l'éducation
(PsyEd), créé en 1990 par le Conseil d'administration et
le président élu, Charles D. Spielberger, de l'Association
américaine de psychologie. Frank Farley, Nadine M. Lambert et Barbara
L. McCombs ont agi comme coprésidents avec M. Spielberger. Le directeur
général du Laboratoire régional sur l'éducation
du centre des États-Unis, C. Larry Hutchins, a été
le principal consultant en éducation du Groupe de travail.
Barbara L. McCombs, directrice de la section Motivation et Développement
humain au Laboratoire régional sur l'éducation, a rédigé
la première ébauche du document, puis procédé
à ses révisions subséquentes. L'ont aidée dans
ce travail de révision et de peaufinage les co-présidents,
de même que des membres du Groupe de travail, dont Cynthia G. Baum,
Henry C. Ellis, James J. Gallagher, Wayne H. Holtzman, Howard M. Knoff,
Harold F. O'Neil, Jr., Sylvia A. Rosenfield et Thomas J. Shuell.
L'ébauche intiale a été préparée en
mars 1991. La présente version est le résultat d'une large
consultation sur ce texte et ses versions subséquentes auprès
de psychologues et d'éducateurs et éducatrices, ainsi que
de professionnels et professionnelles de diverses disciplines scientifiques.
Presque toutes les personnes qui ont transmis des suggestions pour la révision
de ce texte les ont accompagnées de commentaires très favorables.
Quelques-unes n'en ont pas moins souligné que le langage utilisé
demeurait quelque peu technique et ont proposé d'améliorer
le document en simplifiant sa rédaction, de façon à
le rendre plus aisément accessible à des enseignants et enseignantes,
de même qu'à d'autres professionnels et professionnelles.
Aussi, le Groupe de travail est-il en train de préparer, pour les
non-psychologues, une version simplifiée et qui fait appel à
un langage moins technique.
| Le fait d'apprendre est un processus naturel qui consiste à poursuivre des objectifs ayant une signification pour soi. Ce processus est intérieur, volitif et actif; il se définit par une découverte et une construction de sens à partir d'une information et d'une expérience, l'une et l'autre filtrées par les perceptions, les pensées et les émotions propres de l'apprenant ou de l'apprenante. |
Les élèves possèdent une inclination naturelle à apprendre et poursuivent d'eux-mêmes les objectifs d'apprentissage qu'ils jugent pertinents. Dans un environnement qui tient compte de leurs acquis, relie les nouveaux apprentissages à leurs objectifs et favorise leur engagement dans leur propre processus d'apprentissage, ils sont capables d'assumer pleinement la responsabilité de ce processus - c'est-à-dire d'en superviser l'orientation, de vérifier où en est leur compréhension et de devenir des apprenants autonomes et actifs. Placés en face de situations concrètes signifiantes, même de très jeunes enfants s'engagent tout naturellement dans des activités d'apprentissage autonomes en lien avec leurs objectifs personnels. Au cours de ce processus, chaque personne, en s'appuyant sur ses croyances et ses savoirs antérieurs, élabore ses propres significations et interprétations.
| L'apprenant ou l'apprenante, indépendamment de la quantité et de la qualité de l'information disponible, cherche à se donner une représentation cohérente et significative de son savoir. |
Même lorsqu'ils sont placés en face de faits, de concepts, de principes ou de théories mal compris ou mal enseignés, les apprenants se donnent des représentations et des explications intégrées, de sens commun. Les processus d'apprentissage opèrent de manière holistique, en ce sens que, sous leur effet, se produit une compréhension interne cohérente, peu importe sa validité d'un point de vue objectif et externe. Toutefois, lorsqu'ils intériorisent des valeurs et des significations dans le cadre d'une discipline, les apprenants peuvent parfaire leurs conceptions en remplissant les blancs, en résolvant les incohérences et en révisant leurs conceptions antérieures.
| C'est en lui conférant une signification tout à fait personnelle que l'apprenant ou l'apprenante relie une information nouvelle au savoir déjà acquis ou en gestation dans son esprit. |
Étant donné que les acquis et les expériences de chaque personne peuvent différer substantiellement et que, par ailleurs, mis en présence d'une information, l'esprit cherche naturellement à lui donner une signification et à la situer à l'intérieur d'un ensemble plus large, c'est en lui conférant une signification tout à fait personnelle que les apprenants organisent l'information qu'ils reçoivent. L'un des buts de l'éducation formelle - ou scolaire - est d'en arriver à ce que tous les apprenants partagent une compréhension et une conception communes des connaissances et des habiletés qui définissent les apprentissages valorisés ou y conduisent. Dans le cadre de ces situations, les enseignants peuvent aider les apprenants à acquérir et à intégrer leur savoir (par exemple, en leur enseignant des stratégies qui leur permettent d'élaborer des significations, de structurer divers contenus, de prendre conscience de leur savoir, de relier de nouvelles connaissances à des thèmes ou à des principes généraux, d'emmagasiner ou de pratiquer ce qu'ils ont appris et de représenter mentalement de futures utilisations possibles de leur savoir).
| Les stratégies relatives à « la pensée sur la pensée » - qui permettent de superviser et de gérer les opérations mentales - facilitent le développement de la créativité, de la pensée critique et d'une compétence personnelle. |
Pendant leur passage du début au milieu de leur enfance, les
apprenants deviennent capables d'atteindre le stade métacognitif
ou directif concernant leur propre pensée; cela signifie une capacité
d'être conscient des processus et des contenus de leur pensée,
des structures de leur savoir et de leur mémoire, de même
que de remettre en cause ces processus et ces contenus, d'entrer en dialogue
avec eux, de les gérer et d'assurer leur régulation. La conscience
que les apprenants ont de leur propre action ou contrôle sur leurs
processus de pensée et d'apprentissage contribue à promouvoir
chez eux de plus hauts degrés d'engagement, de persistance et de
participation dans leurs apprentissages. Afin d'accroître cette conscience
de l'action en cours en eux, les apprenants ont besoin d'environnements
où leurs intérêts personnels, leurs valeurs et leurs
buts sont respectés et soutenus.
| L'étendue de l'information
traitée et la profondeur à laquelle elle l'est, de même
que ce qui est appris et à quel degré il l'est, sont influencés
par:
b) la clarté et la fermeté de ses valeurs, de ses centres d'intérêt et de ses buts personnels; c) ses attentes personnelles en regard de la réussite ou de l'échec; |
Le riche monde interne des croyances, des buts, des attentes et des sentiments peut, soit accroître la qualité de la réflexion de l'apprenant, ainsi que du traitement qu'il fait de l'information reçue, soit nuire à cette qualité. La relation qui existe entre les pensées, les dispositions intérieures et le comportement d'une personne déterminent sa santé psychologique et sa capacité d'apprendre. Les interprétations ou les constructions cognitives de la réalité que s'est déjà données l'apprenant, de même que la présence de pensées et de sentiments négatifs, peuvent fermer la voie à une motivation, à un apprentissage ou à une performance ayant une portée positive. Par ailleurs, des expériences d'apprentissage positives peuvent aider à chasser les pensées et les émotions négatives et à accroître la motivation d'un élève à apprendre.
| Toute personne est naturellement curieuse et aime apprendre, mais de fortes expériences cognitives et émotives négatives (par exemple, le fait de se sentir en état d'insécurité, de craindre un échec, d'être timide ou peu sûr de soi ou d'avoir peur de subir un châtiment corporel, d'être ridiculisé ou de s'attirer des propos stigmatisants) étouffent son enthousiasme. |
Plutôt que de « catégoriser » les élèves ou de les conduire par la crainte d'une punition corporelle ou de toute autre punition excessive, les éducateurs doivent les soutenir et développer leur curiosité naturelle, ou motivation intrinsèque, pour l'apprentissage. De même, un soutien et un enseignement interpersonnels de caractère positif, dans un contexte de stratégies autogérées, peuvent atténuer l'influence des facteurs qui nuisent à un apprentissage optimal, soit, entre autres, une faible conscience de soi, des croyances défaitistes, l'absence d'objectifs d'apprentissage, des attentes négatives par rapport à la réussite et de l'anxiété, de l'insécurité ou des pressions extérieures.
| La curiosité, la créativité et la pensée à ses stades supérieurs de développement sont stimulées par des objets d'apprentissage pertinents et authentiques et qui présentent un degré optimal de difficulté et de nouveauté pour chaque élève. |
Des affects positifs, la créativité et une pensée
souple et pénétrante s'affirment dans un environnement que
les apprenants perçoivent comme pertinent et significatif pour eux.
Ainsi, les élèves doivent avoir l'occasion de faire des choix
dans la ligne de leurs centres d'intérêt et, à la lumière
d'une prise de conscience, d'une découverte ou de nouvelles perceptions,
avoir la liberté de modifier leur cheminement d'apprentissage. De
même, des projets dont la complexité et la durée sont
comparables à des situations de la vie réelle forcent les
élèves à faire appel à leurs habiletés
supérieures de réflexion et à leur créativité.
Enfin, il convient de souligner que la curiosité des élèves
est stimulée lorsqu'ils peuvent travailler sur des objets d'apprentissage
qu'ils jugent pertinents et qui leur proposent un degré optimal
de difficulté et de nouveauté.
| La croissance des personnes s'effectue à travers des stades de développement physique, intellectuel, affectif et social qui dépendent de facteurs génétiques et environnementaux spécifiques. |
Les enfants apprennent mieux lorsque le matériel d'apprentissage
qui est mis à leur disposition est adapté à leurs
stades de développement et, tout en leur proposant un défi
d'ordre intellectuel, affectif, physique ou social, est présenté
d'une manière agréable et intéressante. Des facteurs
environnementaux spécifiques (la qualité des échanges
verbaux entre l'adulte et l'enfant et la participation des parents à
l'éducation scolaire de leur enfant, par exemple) peuvent exercer
une influence dans chaque domaine du développement d'un enfant.
Toutefois, un accent trop prononcé placé sur l'ajustement
de l'enseignement à un stade précis de développement
peut empêcher l'apprenant de démontrer que sa capacité
intellectuelle est plus grande que celle que l'école, les enseignants
ou les parents lui permettent de déployer. La conscience et la compréhension
des différences qui existent dans le développement des enfants
qui possèdent un handicap affectif, physique ou intellectuel ou
des capacités particulières sont de nature à faciliter
grandement les efforts visant à créer des environnements
ayant une portée optimale pour l'apprentissage.
| Les échanges sociaux et la communication avec d'autres personnes dans un environnement éducatif ouvert, adaptatif et diversifié (par l'âge, la culture, les antécédents familiaux ou d'autres caractéristiques similaires des personnes) facilitent l'apprentissage. |
L'apprentissage est plus facile lorsque l'apprenant a l'occasion d'échanger avec des élèves dont les acquis culturels et familiaux, les centres d'intérêt et les valeurs sont différents des siens. Les environnements d'apprentissage qui prévoient et respectent la diversité promeuvent une pensée ouverte aussi bien qu'une compétence sociale et un développement moral. À l'intérieur de tels environnements, les personnes, ayant la chance d'envisager les choses selon d'autres perspectives et de développer une pensée réflexive, accèdent à des perceptions et font des découvertes qui engendrent de nouveaux savoirs.
| Il y a accroissement de l'apprentissage et de l'estime de soi lorsqu'une personne entretient avec d'autres personnes des relations respectueuses et attentionnées et que ces personnes sont conscientes de ses capacités, apprécient vraiment ses talents propres et l'acceptent en tant que telle. |
Des relations interpersonnelles satisfaisantes permettent à une
personne d'accéder à des niveaux supérieurs et plus
féconds de pensée, d'émotion et de comportement. L'état
d'esprit, la stabilité, la confiance et la capacité d'empathie
des enseignants (ou des autres adultes concernés) constituent des
conditions préalables au développement d'un sens de l'appartenance,
du respect de soi, de l'acceptation de soi et d'un climat stimulant pour
l'apprentissage. Les niveaux les plus favorables à une pensée
féconde sont ceux où la personne est moins tournée
sur elle-même, moins anxieuse, moins irrationnelle et moins portée
à se déprécier. L'estime de soi et l'apprentissage
se renforcent mutuellement.
Même si les principes de base concernant l'apprentissage, la motivation
et un enseignement efficace valent pour tous les apprenants et apprenantes
(sans égard à leur ethnie, à leur race, à leur
sexe, à leurs capacités physiques, à leur religion
ou à leur statut socio-économique), il n'en reste pas moins
que chacun et chacune possèdent, face aux divers modes et stratégies
d'apprentissage, des potentialités et des préférences
variables. Ces différences dépendent de l'environnement (c'est-à-dire
de ce qui est appris et transmis dans différents groupes culturels
ou d'autres groupes sociaux) et de l'hérédité (c'est-à-dire
de ce qui se produit naturellement sous l'influence des gènes).
Les mêmes principes de base concernant l'apprentissage, la motivation
et un enseignement efficace valent pour tous les apprenants. Toutefois,
les personnes naissent avec des potentialités et des talents qui
leur sont propres, se développent de la même manière
et, à travers leurs apprentissages et leur socialisation, effectuent
des choix variables sur la façon dont ils aiment apprendre et le
rythme auquel ils aiment le faire. Aussi, les différences entre
les élèves et les conditions relatives au curriculum et à
l'environnement sont des facteurs-clefs qui affectent grandement les résultats
du processus d'apprentissage. La compréhension et la valorisation
des différences culturelles, ainsi que des contextes culturels au
sein desquels les apprenants se développent, accroissent les chances
que soient planifiés et implantés des environnements éducatifs
qui aient une portée optimale pour chacun des élèves.
| C'est à partir des croyances, de la pensée et de la compréhension des choses qui résultent de ses apprentissages et de ses interprétations antérieurs qu'une personne se fait une idée du réel et interprète ce qui arrive. |
Des constructions cognitives uniques sont à la base des croyances
que l'on possède sur les autres et des attitudes que l'on adopte
à leur égard. Les personnes agissent, en conséquence,
à partir de ces « réalités distinctes »
comme si elles s'appliquaient également à tous, ce qui conduit
souvent à des incompréhensions et à des conflits.
La conscience et la compréhension de ces phénomènes
ouvrent la personne à un plus grand choix de croyances et à
plus de contrôle sur l'influence que ses propres croyances exercent
sur ses actions et la rendent capable de voir et de prendre en considération
d'autres points de vue. Le développement cognitif, affectif et social
d'un enfant et la manière dont cet enfant interprète les
expériences de la vie sont un produit de l'influence que les facteurs
scolaires, familiaux, culturels et communautaires ont exercée sur
lui.
IMPLICATIONS POUR UNE REDÉFINITION
ET
UNE RÉFORME DE L'ÉCOLE
Les principes énoncés précédemment ont des
implications pour la pratique éducative dans les domaines de l'enseignement,
du curriculum, de l'évaluation des apprentissages, de la gestion
pédagogique, de la formation des enseignants et des enseignantes,
du rôle des parents et de la collectivité et des politiques
de l'éducation. Les sections suivantes dégagent, à
titre d'exemples conséquents des principes centrés sur l'apprenant
ou l'apprenante déjà formulés, quelques-unes de ces
implications. Cette liste veut provoquer une réflexion plus poussée,
des discussions et l'élaboration d'idées qui permettent d'envisager,
en éducation, des plans nouveaux de développement.
· Il promeut la participation des élèves à
leur propre processus d'apprentissage, tout en prévoyant, de la
part d'enseignants et de pairs, des interactions qui stimulent la curiosité
naturelle des élèves et leur fournissent des occasions de
réflexion personnelle et d'étude d'eux-mêmes.
· Il encourage les élèves à établir
des liens entre savoirs antérieurs et nouvelle information en les
initiant à plusieurs manières de représenter une information
(v.g. par des moyens sonores, visuels ou kinesthésiques).
· Il se préoccupe du contenu des divers domaines
du curriculum ainsi que des processus, tant généraux
que spécifiques à chacun d'entre eux, qui facilitent l'acquisition
et l'intégration des connaissances reliées à ces domaines.
· Il inclut, pour l'apprenant, une rétroaction informative
et constructive en regard de l'approche qu'il a adoptée dans son
cheminement d'étude et des résultats auxquels il est parvenu,
de même qu'un nombre suffisant d'occasions de mettre en pratique,
à des degrés de maîtrise appropriés à
son développement, ses nouvelles connaissances et habiletés.
· Il offre aux élèves des occasions d'acquérir
et d'appliquer des stratégies d'apprentissage variées dans
divers domaines du contenu du curriculum, de façon à les
aider à développer leur intelligence et à l'utiliser
avec efficacité pendant qu'ils effectuent de nouveaux apprentissages.
· Il incite à la résolution de problèmes, à
la planification, à la prise de décision exigeante, au débat,
à la discussion en groupe ainsi qu'à d'autres stratégies
qui favorisent le développement des stades supérieurs de
la pensée et l'utilisation de stratégies métacognitives.
· Il aide l'élève à comprendre et à
respecter les différences individuelles en lui apprenant les principes
du fonctionnement psychologique et intellectuel et la manière dont
ils opèrent dans l'édification de systèmes de croyances
et d'attitudes qui concernent d'autres personnes.
· Il rend les apprenants capables de planifier des lignes d'action
orientées vers l'avenir et d'appliquer ce qu'ils apprennent.
· Dans le respect des personnes, il maintient des politiques justes,
cohérentes et attentionnées et, à cette fin, il met
l'accent sur la maîtrise individuelle des apprentissages requis et
le travail coopératif en équipe plutôt que sur des
objectifs de performance dans un contexte de compétition.
· Il veille à ce que tous les élèves vivent
leur expérience d'apprenant en bénéficiant a) d'enseignants
intéressés par leur champ d'enseignement, b) d'enseignants
qui les respectent et les valorisent en tant que personnes, c) d'un contact
avec des modèles de comportement et d'accompagnement positifs, d)
d'évaluations régulières et constructives, e) d'enseignants
qui ont des attentes optimistes à leur égard et f) d'une
approche où on fait appel à leur capacité de se poser
des questions qui les amènent à participer activement à
leur processus d'apprentissage.
· Dans toutes les activités et les expériences
d'apprentissage, ils se préoccupent des affects et des dispositions
générales de la personne aussi bien que de sa cognition et
de sa capacité de réflexion; en conséquence, ils engagent
l'apprenant dans sa totalité.
· Ils prévoient, par les élèves eux-mêmes
et de la part du personnel enseignant, diverses évaluations des
apprentissages, afin de vérifier la compréhension que les
élèves ont de la matière enseignée, y compris
de ses implications et applications.
· Dans les domaines affectif et cognitif, ils possèdent une
richesse qui aide à engendrer chez les élèves des
pensées fortes et des sentiments d'enthousiasme et d'intérêt.
· Ils aident les élèves à atteindre les stades
supérieurs de la pensée et à appliquer des stratégies
métacognitives, y compris la prise de conscience réfléchie
de soi et l'établissement de buts personnels.
· Ils amènent les élèves à être
plus attentifs à leur propre fonctionnement psychologique et à
la manière dont celui-ci influence leurs processus d'apprentissage.
· Ils incluent des tâches et des évaluations « authentiques »
(i.e. pertinentes par rapport au monde réel) qui aident les élèves
à intégrer, au-delà des matières d'enseignement
spécifiques, une information et une démonstration concrète
de sa maîtrise, tout en leur permettant de choisir le niveau de difficulté
qu'ils veulent relever ou qu'ils souhaitent aborder.
· Ils sont adaptés au développement des caractéristiques
intellectuelles, affectives, physiques et sociales de la personne.
· Ils aident les élèves à élargir leur
prise de conscience et à accroître leur compréhension
concernant la manière dont les opérations de la pensée
conduisent à produire des réalités distinctes, et
qui se confirment par elles-mêmes, de sorte qu'ils soient mieux en
mesure de comprendre tant les différences individuelles que les
divers groupes sociaux et religieux.
· Ils stimulent les élèves à voir ce qu'il
y a de positif dans tous les groupes d'apprenants, quels que soient leur
race, leur sexe, leur culture, leurs capacités physiques ou leurs
autres différences individuelles.
· Ils comprennent des activités qui promeuvent l'empathie
et la compréhension, le respect pour les différences individuelles
et la mise en relief de divers points de vue, notamment à travers
des ressources didactiques qui présentent une perspective multiculturelle.
· Elle s'intègre dans l'enseignement au point de faire
corps avec le processus d'appren- tissage, et ses exigences, tant aux plans
du contenu que de la maîtrise à démontrer, sont en
lien avec le monde réel (elle est « authentique »).
· Elle évalue le progrès et la réussite de
chacun plutôt que de comparer la performance d'une personne avec
celle d'autres personnes et favorise la poursuite d'objectifs propres d'apprentissage
.
· Elle redéfinit ce que signifie la réussite; les
normes qui la déterminent ne devraient pas s'appuyer sur la compétition,
mais sur des objectifs d'apprentissage choisis par chaque personne, ou
par celle-ci en collaboration avec d'autres, et encourager la recherche
de solutions originant des personnes elles-mêmes.
· Elle rend les élèves capables d'effectuer des choix
diversifiés, y compris sur le genre d'épreuves qu'ils s'imposeront
pour démontrer qu'ils ont atteint les normes éducatives prévues.
· Elle évalue la croissance de l'élève et prévoit,
en s'appuyant sur des normes appropriées à son développement,
les plus hauts niveaux de maîtrise; quant aux normes elles-mêmes,
elles sont formulées de manière telle que chaque élève
a l'occasion d'exceller dans quelque chose.
· Elle stimule la réflexion de l'élève sur
sa croissance en lui procurant des occasions d'autoévaluation et
de rétroaction réfléchie sur les progrès de
ses apprentissages.
· Elles facilitent le conseil individualisé et allouent
aux élèves du temps, de l'espace et des équipements
pour poursuivre leurs objectifs d'apprentissage et leurs activités.
· Avec des élèves du même âge, elles sont
en mesure d'utiliser des ressources didactiques adaptées à
divers niveaux de développement.
· Elles encouragent la coopération et le respect de la diversité
et des différences individuelles et découragent les pratiques
qui n'intègrent pas tous les apprenants.
· Elles sont réceptives à différentes formes
d'intelligence et aux talents particuliers dans les domaines artistique,
musical, spatial, physique et social.
· Elles disposent de technologies et de cheminements appropriés
pour développer l'apprentissage chez les élèves en
difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (v.g. des systèmes
de « communication totale » pour les handicapés
auditifs, des systèmes en Braille pour les handicapés visuels
et des moyens de communication multiples(1) pour les
élèves ayant plusieurs handicaps) et d'enseignants qualifiés
en conséquence.
· Elles prévoient un soutien systémique à l'intention
des élèves et des enseignants (par une attention individualisée
et des groupes de soutien, par exemple), afin qu'ils puissent répondre
avec esprit d'initiative aux attentes qu'exigent la maîtrise de curricula
exigeants et la démonstration d'apprentissages ayant le même
niveau de qualité.
· Elles répondent à tous les besoins de l'enfant (affectifs,
intellectuels, sociaux et physiques), en leur fournissant, en plus de l'enseignement,
des services intégrés de santé physique et mentale
et sociaux.
· Ils stimulent l'élève à faire des choix
en regard, entre autres, des thèmes qu'il veut étudier, du
genre de projets auquel il veut travailler et de la poursuite de son apprentissage
seul ou à l'intérieur de groupes.
· Ils marient avec souplesse besoins individuels de l'élève
et modes et processus d'enseignement, notamment en ce qui concerne les
contenus, l'organisation, les stratégies et les contextes sociaux
de l'enseignement.
· Ils mettent en valeur le respect et l'acceptation des différences
et éliminent les pratiques discriminatoires telles que l'étiquetage,
le regroupement selon les capacités ou le redoublement.
· Ils s'appuient sur une utilisation souple et imaginative de modèles
d'enseignement multi-âges et entre pairs. Les curricula efficaces
évitent les ressources didactiques par degré qui sont trop
faciles pour les élèves qui apprennent rapidement et trop
difficiles pour ceux qui apprennent lentement.
· Ils promeuvent des relations valorisantes entre adultes et élèves,
basées sur la compréhension et le respect mutuel; de telles
relations réciproques réduisent chez les uns et les autres
le stress et l'insécurité.
· Ils conduisent naturellement, dans le calme, à une pensée
réfléchie et à des interactions sociales de coopération.
· Ils aident les élèves à développer
leurs idées à travers des projets et des activités
qui contribuent à former leur capacité de choisir et leur
sens des responsabilités.
· Ils se rapprochent des milieux où la maîtrise de
la connaissance s'impose avec un relief tout particulier (tels, par exemple,
ceux où on accueille des apprentis) et où les nouveaux savoirs
peuvent s'ancrer dans une connaissance et une expérience antérieures
ayant déjà une forte signification.
· Ils sont chaleureux, confortables et stimulants; ils réduisent
l'insécurité des élèves et développent
un sentiment d'appartenance.
· Ils incorporent des normes d'apprentissage élevées
et des attentes optimistes pour tous les élèves, dans le
respect, toutefois, de la culture, du stade de développement et
des autres différences propres à chacun d'entre eux.
· Ils prévoient une diversité appropriée de
regroupements des élèves, compte tenu de leurs capacités,
de leur âge, de leur culture et de leurs autres différences
individuelles.
· Pour la sélection de leurs professeurs et des autres
membres de leur personnel, ils contiennent des normes qui portent sur les
attitudes et les convictions qui reflètent leur orientation en tant
qu'enseignant placé en face de groupes différents d'élèves.
· Tant en formation initiale que continue, ils s'appuient sur les
principes déjà présentés relativement à
un enseignement centré sur l'apprenant.
· Ils proposent des stratégies visant à créer
un climat favorable à l'apprentissage, y compris des voies qui permettent
d'aborder et de réorienter les pensées et les dispositions
négatives qui, chez les enseignants ou les élèves,
interfèrent avec l'enseignement et l'apprentissage.
· Ils aident les enseignants à voir comment leurs propres
attitudes et leur motivation pour l'enseignement et l'apprentissage affectent
la motivation et l'apprentissage de l'élève en classe.
· Ils enseignent le corpus de connaissances relatif aux processus
cognitifs, affectifs et de la motivation qui influencent l'apprentissage,
de manière que, dans leur enseignement, les enseignants soient préoccupés
par le développement des processus avancés de la pensée
et de l'apprentissage.
· Ils fournissent de l'information sur les stratégies métacognitives,
générales et propres à divers champs d'études,
ainsi que sur la façon dont ces stratégies peuvent être
enseignées le plus efficacement à des élèves
ayant des capacités et des antécédents différents.
· Ils préparent les enseignants à « penser
tout haut » durant les explications qu'ils donnent, ce qui constitue
une stratégie qui rend explicite et transparente la méthode
utilisée pour résoudre un problème et, ainsi, modélise
des stratégies métacognitives de pensée et d'enseignement
valables pour leurs élèves.
· Ils informent sur les caractéristiques intellectuelles,
affectives, physiques et sociales des enfants à divers stades de
leur développement, aussi bien que sur les méthodes appropriées
pour procéder à une évaluation diagnostique des différences
développementales et intellectuelles de leurs capacités d'apprentissage
et s'y adapter.
· Ils attirent l'attention sur des moyens de faire participer activement
les élèves dans le processus d'apprentissage et de les amener
à trouver eux-mêmes les ressources ou les solutions, et ce
d'une manière non menaçante et qui stimule leur pensée
créatrice.
· Ils mettent l'accent sur des stratégies de soutien dans
l'utilisation par les élèves de processus de motivation et
d'apprentissage autodirigés, ainsi que d'évaluation diagnostique
de cette utilisation.
· Ils aident les enseignants à comprendre comment chaque
élève apprend le mieux, ainsi que comment établir
une relation entre la matière enseignée et ses centres d'intérêt
d'une manière qui provoque sa curiosité et son désir
inné d'apprendre.
· Ils contiennent de l'information sur la manière de susciter
l'enthousiasme des élèves et leur intérêt intrinsèque
pour l'apprentissage selon une voie qui les amène à oublier
leur timidité, le souci de leur image ou le besoin de se prouver
quelque chose à eux-mêmes et, par ailleurs, à ne pas
s'en remettre à des récompenses externes qui affaiblissent
l'intérêt naturel pour l'apprentissage.
· Ils aident les enseignants à comprendre comment ils peuvent
à la fois gérer leur classe avec autorité (mais sans
autoritarisme) et démontrer pour leurs élèves un respect
et une attention continus.
· Ils incluent une formation à la gestion du stress qui met
l'accent sur les relations entre la pensée, les émotions
et le comportement et sur le soutien socioaffectif à d'autres personnes.
· Ils comprennent des stratégies pour la sélection
de curricula qui fournissent des niveaux de complexité cognitive
et d'« authenticité » correspondants à
la capacité et au développement des élèves.
· Ils aident les enseignants à devenir plus attentifs a)
au besoin d'établir une relation entre le contenu et les processus
de l'enseignement et les contextes culturels de leurs élèves
et b) à l'influence que ces divers contextes ont sur des gestes
publics tels que communiquer spontanément de l'information, poser
des questions, demander de l'aide ou discuter devant d'autres de sujets
personnels, de même que sur une foule d'autres valeurs et données
culturelles qui sont de nature à enrichir la vie de la classe si
on en est conscient et à conduire au chaos et à des malentendus
si on les ignore.
· La définition d'un système scolaire efficace
est le fruit de la collaboration d'élèves, d'enseignants,
de conseillers, d'administrateurs scolaires, de parents et de représentants
de la collectivité. Une vision nouvelle ayant été
dégagée, c'est par la formation du personnel qu'il faut commencer.
· C'est à travers une collaboration suivie avec les familles
et les sous-cultures du milieu d'origine des élèves qu'un
système scolaire efficace aide les élèves à
apprendre. L'école n'est que l'un des agents qui influencent l'apprentissage
des élèves. Parmi les autres agents dont l'influence est
démontrée, figurent la famille, les groupes de pairs et les
sous-cultures avec lesquelles les personnes s'identifient.
· Une administration scolaire efficace partage avec les élèves,
les enseignants et les parents l'information et la responsabilité
concernant le curriculum, la discipline et les autres politiques et pratiques
qui procurent aux élèves et aux enseignants un climat de
sécurité et vivifiant.
Lorsqu'on en dérive des implications politiques, on ne peut pas isoler les principes déjà énoncés centrés sur l'apprenant. Considérés dans leur ensemble, ces principes décrivent une vue nouvelle de l'apprenant, du processus d'apprentissage et de l'enseignement. C'est cette vue élargie de la totalité de l'apprenant et des implications qu'elle a pour l'enseignement - soit sur l'acte d'enseigner comme tel, sur l'apprentissage et sur l'évaluation des apprentissages - qui, lorsqu'on s'applique à dégager des politiques, ouvre la voie à une perspective systémique centrée sur l'apprentissage.
· Elles tiennent compte du fait qu'un apprentissage peut seulement
être aussi substantiel que la capacité d'un enseignant à
le promouvoir et la détermination d'un système d'enseignement
à rejoindre les besoins de l'apprenant. On ne peut pas présumer
que les enseignants sont automatiquement capables de faciliter le processus
d'apprentissage et de croissance d'une personne si l'administration n'apporte
pas un soutien continu à leur développement intellectuel,
affectif, social et comportemental. En conséquence, les politiques
établies doivent prévoir des moyens qui assurent à
la fois aux enseignants et aux élèves une prise de responsabilité
des uns vis-à-vis des autres, et ce de telle manière que
les enseignants se sentent suffisamment soutenus et valorisés et
puissent, en retour, rendre leurs élèves plus responsables.
· Elles permettent la construction d'un environnement d'apprentissage
sensible aux besoins de chaque apprenant, notamment en évitant la
délimitation de curricula, la spécification d'objectifs et
la détermination d'horaires et de lieux d'apprentissage rigides
et restreints. La définition de ce qui doit être étudié,
du moment où il doit l'être, du temps pendant lequel cette
étude doit se poursuivre et des ressources auxquelles on fera appel
en relation avec cette étude, de même que la réglementation
conséquente, doivent être développées d'une
manière qui maximalise la souplesse et les choix dont les élèves
et les enseignants disposent pour structurer un environnement d'apprentissage
qui est de nature à répondre aux besoins de chaque élève.
· Elles reflètent le besoin qu'ont les apprenants d'intégrer
et d'organiser leur savoir en le personnalisant. Les processus envisagés
concernant le curriculum et l'évaluation des apprentissages incitent
les apprenants à voir les connexions entre ce qu'on leur demande
d'apprendre et ce qu'ils savent déjà, les liaisons entre
l'information qu'ils sont en train d'assimiler et d'autres matières
et disciplines et, enfin, la façon dont le savoir est utilisé
dans le cadre de situations du monde réel et est en interrelation
avec ces situations - i.e. des expériences et des phénomènes
naturels qui n'ont pas été formalisés à des
fins d'enseignement. Ces politiques facilitent aussi l'organisation d'apprentissages
autour de situations problématiques qui permettent le développement
d'habiletés de tout niveau telles que la réflexion sur sa
propre pensée, la créativité et le sens critique.
· Elles soutiennent l'organisation de séquences ou de hiérarchies
d'apprentissages telles que l'évaluation des progrès accomplis
reflète l'accroissement des habiletés et de la connaissance
de l'apprenant, non la mise en relation d'un contenu rigide avec une classe
ou un âge donnés.
· Elles sont attentives au rôle que l'opinion qu'une personne
a d'elle-même, ses propres attentes dans le domaine de l'apprentissage
et ses autres constructions intellectuelles peuvent jouer dans ses apprentissages
et son développement. En outre, elles reconnaissent l'importance
des développements affectif et cognitif et fournissent aux élèves
l'occasion d'accroître leur compréhension de leur fonctionnement
psychologique (en faisant appel, par exemple, à du personnel spécialisé
pour aider les élèves dans leur développement).
· Elles favorisent la création d'environnements qui recouvrent
toute l'étendue des contextes sociaux de médiation que requiert
l'apprentissage (v.g. le travail seul, le travail avec d'autres et le travail
en tant que membre d'une équipe). Une réglementation souple
et des ressources adaptables favorisent cette diversité d'environnements;
les politiques qui promeuvent une perspective seulement, comme l'isolement
individuel des élèves ou la compétition entre eux,
sont à éviter.
· Elles prennent en compte la diversité des centres d'intérêt,
des antécédents culturels, des motivations et des capacités
que l'on trouve, aux États-Unis, entre les élèves.
L'école américaine doit nécessairement être
diversifiée quant à son idiosyncrasie, à sa structure
et à sa disposition à répondre adéquatement
aux besoins de ce large éventail d'apprenants. Se limiter à
une orientation, à des normes et à des objectifs d'apprentissage
identiques pour tous les apprenants, c'est ignorer la réalité
et la valeur de la diversité.
· Afin que soient prises en considération les préoccupations
relatives à la santé psychologique et au fonctionnement des
apprenants, elles facilitent les interactions entre la psychologie et d'autres
disciplines. Les interactions entre les disciplines et l'incorporation
de leur contenu à l'intérieur d'organismes disposant de fonds
et offrant des services peuvent améliorer à la fois le corpus
des connaissances et l'attention que l'on porte à l'ensemble des
besoins de la personne (affectifs, intellectuels, sociaux et physiques).
· Elles rendent les écoles capables de fournir des services
qui répondent à tous les besoins de tous les enfants, en
leur permettant de devenir un centre de services interrelié avec
d'autres pourvoyeurs de services. On doit envisager et promouvoir des mécanismes
qui facilitent les liens entre l'école et la collectivité,
de même qu'entre l'école et la famille et l'école et
l'entreprise.
APPLICATION, EN TENANT COMPTE
DE LEURS IMPLICATIONS,
DES PRINCIPES CENTRÉS SUR L'APPRENANT OU L'APPRENANTE
À CERTAINES QUESTIONS RELATIVES À L'ÉVALUATION DE
LA
RÉUSSITE DES ÉLÈVES
Dans le cadre du débat national en cours sur les méthodes
que l'on devrait utiliser pour évaluer le progrès des élèves
en regard des objectifs éducatifs nationaux, l'évaluation
des apprentissages des élèves constitue un important domaine
où il convient d'appliquer les principes, déjà connus,
centrés sur l'apprenant. Concernant cette évaluation, l'un
des points d'appui les plus déterminants est à l'effet que,
pour améliorer les apprentissages de tous les apprenants, on doit
créer un système centré sur l'apprenant qui prévoie
l'établissement, pour chaque élève et pour chacun
des objectifs visés, de normes élevées
et négociées individuellement entre l'élève
et l'enseignant. Un programme d'enseignement propre à la classe
et qui aide les élèves à atteindre les normes convenues
est également nécessaire. La constatation de la réussite
des élèves peut avoir comme base une diversité de
types d'évaluation, dont des portfolios, des projets et des démonstrations.
La différence capitale entre a) un système d'évaluation
centré sur l'apprenant et des objectifs à atteindre et b)
des normes déterminées par la collectivité locale
et appliquées par les enseignants, c'est que, parce qu'il fait participer
les apprenants au processus, le système centré sur l'apprenant
est le seul à prendre vraiment en considération, dans la
redéfinition de l'école, la diversité des collectivités
du pays et des élèves. Dans un tel contexte, les évaluations
sont des produits - soit des chemins que les élèves ont choisis
pour démontrer leurs habiletés en voie de développement
et leur atteinte de normes d'apprentissage déterminées.
Évaluer la maîtrise d'un élève en relation avec
un apprentissage qui ne l'intéresse pas ou dont il n'arrive pas
à voir le but équivaut à évaluer ce que cet
élève tire d'un curriculum jugé fastidieux; dans un
tel cas, ce n'est pas un apprentissage que l'on évalue. Le point
de départ d'une évaluation d'apprentissages, c'est une bonne
pédagogie et une solide théorie éducative. En adoptant
une perspective centrée sur l'apprenant, on accorde de l'attention
aux pensées et aux sentiments de l'élève sur le processus
d'apprentissage et la fréquentation scolaire. Une telle perspective
met en relief le fait que les élèves apprennent parce que
quelque chose a une signification pour eux, non parce qu'ils doivent maîtriser
telle ou telle tâche. Il ne faut pas confondre l'apprentissage avec
la démonstration de la maîtrise d'un apprentissage; aussi,
dans les nouveaux systèmes d'évaluation, importe-t-il de
distinguer ces deux éléments. Dans ce domaine de l'évaluation
des apprentissages, l'exigence minimale est que les élèves
doivent être consultés et partie prenante dans la définition
de systèmes d'évaluation qui les servent au mieux.
Ils apprendront davantage et démontreront une meilleure maîtrise
de ce qu'ils ont appris s'ils voient l'école comme un endroit où
il vaut la peine de passer du temps et s'ils peuvent choisir leurs objectifs
d'apprentissage et ce qu'ils produiront pour démontrer leur développement
personnel et leur degré de réussite par rapport aux objectifs
prévus.
LES PRINCIPES D'ÉVALUATION CENTRÉS SUR L'APPRENANT OU L'APPRENANTE ACTUELLEMENT EN ÉMERGENCE
1. En éducation, le but fondamental de toute évaluation
des élèves doit être la promotion d'apprentissages
significatifs.
2. La définition de normes d'excellence et de systèmes d'évaluation
doit être négociée par tous ceux qui ont quelque chose
à voir avec ces normes et ces systèmes dans les districts
scolaires et les États - soit, entre autres, les parents, les enseignants,
les administrateurs et les élèves -, de façon à
s'assurer que les premiers partenaires concernés se les approprient
et se sentent engagés vis-à-vis eux.
3. L'évaluation doit orienter l'effort, la motivation et l'engagement
le plus profonds de l'élève vers les objectifs appelés
à être évalués et soutenir l'autoévaluation
et un processus d'apprentissage autodirigé.
4. Les stratégies, les habiletés et les connaissances dont
la maîtrise est exigée lors des évaluations formelles
doivent être les mêmes que celles dont la maîtrise est
exigée au jour le jour en relation avec le curriculum.
5. Les évaluations doivent avoir comme base des tâches vraies
et signifiantes qui se situent dans le prolongement du curriculum courant
et de l'enseignement donné en classe.
6. L'évaluation doit conférer une crédibilité
et une légitimité à un large domaine de talents développés
et d'acquis maîtrisés par les élèves à
travers l'ensemble du curriculum.
7. On doit éviter l'examen national unique, car, dans une société
hétérogène et multiculturelle, il ne saurait rendre
justice à la diversité des acquis des élèves.
8. Les évaluations doivent être justes et équitables
pour tous les élèves, indépendamment de leur réussite
antérieure, de leur sexe, de leur race, de leur langue ou de leurs
antécédents culturels.
9. Toutes les évaluations doivent prévoir que, périodiquement,
elles seront reconsidérées, puis révisées par
ceux qui en sont responsables et par ceux qui en utilisent les résultats.
10. L'évaluation en classe doit être continue, de façon
à ce que la constatation d'une croissance individuelle provienne
d'une évaluation faite durant une assez longue période de
temps.
11. Les évaluations doivent mesurer aussi bien la motivation, les
attitudes et les réactions affectives des élèves en
relation avec le curriculum que leurs habiletés cognitives, leurs
stratégies et leurs connaissances.
12. Les évaluations doivent comprendre, en plus des examens écrits
traditionnels, l'exhibition d'objets, la présentation de portfolios
et l'exécution d'actions qui démontrent que les objectifs
d'apprentissage prévus ont été atteints.
13. Les résultats de l'évaluation doivent pourvoir les responsables
d'une rétroaction claire, compréhensible et immédiate.
14. Les évaluations doivent prévoir de multiples réponses
plausibles et la possibilité pour l'élève d'accroître
sa compréhension de quelque chose à travers ses erreurs.
15. L'évaluation doit demeurer ouverte à des élaborations
et à des expressions créatrices et personnelles de la connaissance
plutôt que de se concentrer sur des ensembles prédéterminés
de questions et de réponses.