1. UNE TROISIÈME NOTE

Une première note relève les termes les plus courants qui, en anglais et en français, évoquent un aspect important ou l'autre de l'idée que l'on essaie de rendre à travers les expressions "learning community" ou "communauté d'apprentissage". Le classement des termes repérés fait notamment ressortir qu'une communauté d'apprentissage se présente comme une organisation (si embryonnaire soit-elle) et un ensemble de processus soutenus et stimulés par diverses activités.

Une seconde note propose une définition plus précise de ce que, depuis peu, on nomme une "communauté d'apprentissage". La définition retenue est la suivante : "Un groupe d'élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice qui, durant un certain temps et animés par une vision et une volonté communes, poursuivent la maîtrise de connaissances, d'habiletés ou d'attitudes". Cette définition reprend, sous un angle plus concret, les deux dimensions déjà mentionnées ("un groupe d'élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice", dont les interactions sont orientées vers "la maîtrise de connaissances, d'habiletés ou d'attitudes"), mais, en outre, elle formule les trois conditions jugées essentielles pour que l'organisation en cause suscite effectivement les processus souhaités : une vision et une volonté communes chez les personnes concernées et une certaine durée.

Cette troisième note pousse un peu plus loin l'exploration, cette fois en s'intéressant à la vie interne d'une communauté d'apprentissage. Plus précisément, cette note s'applique à dégager les attitudes fondamentales que sont appelées à cultiver les personnes qui font partie d'une communauté d'apprentissage ou aspirent à en former une. Ce regard plus intérieur sur le développement d'une communauté d'apprentissage permet également d'éclairer sous un jour différent, plus proche du réel, la vision et la volonté communes qu'implique l'existence d'une communauté d'apprentissage et de considérer dans l'optique de leur mise en oeuvre les processus d'apprentissage que privilégie une telle communauté.

2. TROIS ATTITUDES FONDAMENTALES

Ce qui distingue une communauté d'apprentissage d'un autre groupe de personnes qui sont également réunies pour des fins d'apprentissage, ce sont les valeurs qui animent son activité et, plus concrètement, les attitudes et les comportements qu'adoptent effectivement ses membres dans leurs interactions. La documentation consultée (voir ci-après "Communauté d'apprentissage. Bibliographie sommaire") mentionne plusieurs de ces valeurs, de ces attitudes et de ces comportements. Tel que déjà signalé, c'est d'abord par le biais des attitudes fondamentales requises de la part des personnes qui en font partie qu'il a été, dans un premier temps, jugé le plus approprié d'envisager le développement et le maintien d'une communauté d'apprentissage. Toutefois, par la force des choses, il sera aussi question explicitement des valeurs qui sont à la source de ces attitudes, de même que des comportements qui les incarnent.

On peut ramener à trois les principales dispositions ou attitudes qu'implique l'édification d'une communauté d'apprentissage : l'attention, le dialogue et l'entraide. Ces trois attitudes sont complémentaires. Elles sont même si étroitement interreliées que, en anglais, selon certains auteurs (voir, par exemple, Noddings, 1992 et 1995)*, un seul terme, celui de "care", en concentre toute la signification. La présente note a d'ailleurs tiré largement parti de travaux qui, dans le domaine de l'éducation, accordent au "caring" une place primordiale.

2.1 L'attention

L'indice le plus significatif qu'un groupe de personnes ou, selon la distinction classique du sociologue allemand Ferdinand Tönnies, une "société" ("gesellschaft") est ou devient une "communauté" ("gemeinschaft"), c'est que les personnes qui le composent manifestent de l'attention les unes pour les autres. Dans un groupe où existe un sens communautaire, chaque personne ne prend pas seulement acte de la présence de l'autre; elle est également consciente de son individualité. Chaque membre du groupe a, au sens fort du terme, "un nom".

Avant de caractériser davantage le genre d'attention que l'on s'attend à trouver dans une communauté dite d'apprentissage, il n'est pas sans importance de réaliser qu'une telle entité n'est pas une communauté au même titre qu'une communauté familiale, de voisinage ou de travail. De toute évidence, elle se situe à un autre niveau, car chacune de ces communautés peut, ou non, avoir comme objectif l'apprentissage de ses membres. Ainsi, dans une communauté familiale ou une communauté de travail, même scolaire, il peut exister des liens très forts entre les personnes qui en font partie, sans que, pour autant, une démarche centrée sur l'apprentissage fasse l'objet d'une préoccupation commune.

Une communauté d'apprentissage est donc une communauté à laquelle on a attribué une finalité particulière, mais qui répond d'abord aux exigences de base propres à une communauté. L'attention que les personnes qui la composent se portent mutuellement s'exprime, comme dans toute communauté, à travers une compréhension empathique, de la prévenance et, au besoin, une certaine sollicitude. La perception que l'on a d'être accueilli engendre, par voie de conséquence, un sentiment d'appartenance qui, à son tour, renforce les liens communautaires. En outre, lorsqu'une communauté atteint un certain stade de maturation, l'attention aux autres prend la forme de manières d'être et de faire qui, peu à peu, s'inscrivent à l'intérieur d'un ensemble "socialement organisé" ou, plus précisément, de structures appropriées (voir Bellah et al., 1992, p. 256 et Sergiovanni, 1994, p. XIII).

Dans une communauté, l'attention mutuelle peut permettre à une enseignante et à un groupe d'élèves d'exécuter plus efficacement ou dans l'harmonie divers travaux scolaires. Une telle communauté de travail ne pourra cependant être qualifiée d'apprentissage que si ses membres concentrent aussi leur attention sur un objet d'apprentissage et se montrent attentifs à la démarche cognitive que chacun d'eux poursuit en regard de cet objet. Dans un contexte scolaire, qui est celui qui nous intéresse ici, cet objet est habituellement, au moins en partie, délimité; il s'agit, par exemple, de telle matière ou, plus exactement, d'une portion déterminée de telle matière. Chaque membre de la communauté ne fait pas nécessairement la même chose et ne suit pas une démarche identique, mais tous sont soucieux d'assurer l'accès optimal de chacun et de chacune à un "corpus" commun de connaissances, d'habiletés et d'attitudes.

L'intervention pédagogique peut être schématisée par un triangle dont les pointes représentent respectivement ce qu'il faut apprendre (un "objet d'apprentissage"), la personne qui apprend (un ou une élève) et la personne qui favorise la rencontre entre un objet d'apprentissage et l'élève (un enseignant ou une enseignante). En l'occurrence, on peut voir un schéma semblable se profiler dans l'explication déjà donnée sur l'attitude qu'il a été convenu d'appeler l'attention, mais force est aussi de constater qu'il rend mal compte de la dynamique propre à une communauté d'apprentissage. Pour donner une représentation visuelle plus adéquate du genre d'interactions (aussi bien entre personnes qu'avec un objet d'apprentissage) qui se déroule au sein d'une communauté d'apprentissage, c'est plutôt au centre du cercle formé par les élèves et l'enseignant ou l'enseignante qu'il convient de situer l'objet d'apprentissage; celui-ci (un code alphabétique ou numérique, une notion, une théorie, une capacité de raisonner ou d'effectuer tel geste physique, une attitude d'ouverture face à la pensée des autres, etc.) doit d'abord être perçu par tous comme un pôle d'attraction aimanté. Quant au cercle lui-même, le mouvement doit être l'une de ses caractéristiques; on peut l'imaginer, par exemple, comme une ronde autour d'un feu où, sous la direction d'un enseignant ou d'une enseignante, qui lui donne rythme et cohésion, tous les membres de la communauté participent, en portant la plus grande attention aux mouvements de chacun d'entre eux, à une activité commune.

Ce que signifie plus concrètement l'attention dans une communauté d'apprentissage située dans une école ou reliant entre eux, par un réseau télématique, surtout des élèves demeure à explorer à partir d'expériences concrètes. Toutefois, en se reportant à des expériences déjà réalisées ou en cours, on peut, à titre d'hypothèses de travail, retenir, parmi d'autres, les pistes suivantes :

a) Dans une communauté d'apprentissage, on est attentif aux besoins des élèves à la fois en tant que personnes et en tant qu'apprenants.

b) Tous les élèves ont de multiples occasions de montrer qu'ils sont attentifs à leur propre développement (comme personne et comme apprenant), aux besoins et à la contribution de leurs camarades et aux buts pour lesquels la communauté elle-même existe.

c) On attend quelque chose de chacun et les attentes que l'on a les uns vis-à-vis des autres sont élevées. Si, par exemple, un élève se tient en retrait ou participe peu, on lui accorde une attention particulière (en lui adressant plus souvent la parole, en valorisant son apport, en cherchant à tenir davantage compte de ses intérêts, etc.).

d) On est attentif aux acquis de l'autre, mais aussi à son rythme et à ses difficultés d'apprentissage. On devient sans cesse davantage capable de saisir et d'apprécier ce qu'il y a de différent chez les autres.

e) On attend de l'enseignant ou de l'enseignante qui anime une communauté d'apprentissage qu'il ou elle accorde une attention exemplaire à chacun des élèves, toujours considéré en tant que personne et en tant qu'apprenant.

2.2 Le dialogue

La disposition au dialogue est l'attitude la plus spécifique d'une communauté d'apprentissage. Par sa nature même, le dialogue, en particulier le dialogue à plusieurs qui, dans cette note, figure au premier plan, est l'amorce, le germe d'une communauté où l'on apprend les uns des autres et les uns par les autres. Ainsi, que ce soit dans une classe, à travers un réseau de télécommunications ou dans un autre cadre, c'est à partir du moment où un groupe ou une communauté de travail passe du stade de la simple expression de points de vue à celui d'un dialogue sur ces points de vue qu'il se transmue peu à peu en communauté d'apprentissage. L'attention rend présent à soi, à l'autre et au monde. Le dialogue prend le relais : en introduisant la parole (dite ou écrite), il ajoute une toute nouvelle dimension aux relations entre les personnes et entre elles-mêmes et le monde. Il assure ainsi une base ferme à une démarche cognitive effectuée en commun.

Le dialogue est une action dont l'objet est la pensée elle-même (voir William Isaacs, in Senge et al., 1994, p. 375). "Dans une simple discussion, l'information circule; dans un dialogue, l'information structure et transforme" (Desjardins, 1995, p. 44). C'est de plusieurs manières que le dialogue agit sur la pensée; il aide les interlocuteurs et les interlocutrices à prendre conscience de leur propre pensée, à l'expliciter, à en saisir les implications, à en élargir les horizons et à la rendre alerte et réceptive. Dans une simple équipe de travail composée d'élèves et soutenue par un éducateur, un élève peut ainsi, par exemple, apprendre à formuler ses préconceptions, à s'interroger, à envisager la réalité sous divers angles et, entre autres encore, à distinguer pensée et émotion et à donner à chacune sa place. Apprendre à dialoguer, c'est donc, en termes plus synthétiques, découvrir, à sa racine même, ce que signifie la poursuite de la connaissance et acquérir le pouvoir de créer et de se former tout au long de la vie.

Le dialogue suppose et développe à la fois la confiance dans sa propre capacité de penser et dans celle de l'autre de saisir et d'apprécier cette pensée. Toutefois, plusieurs conditions sont nécessaires pour que le dialogue prenne forme, puis ajoute chaînon à chaînon à la pensée. Certaines se situent au niveau des attitudes : écoute active, tolérance, volonté de vérité, etc., tandis que d'autres sont de l'ordre des instruments et des outils. Parmi ceux-ci, figurent notamment les nouvelles technologies de l'information et de la communication (sur leur apport, voir Réginald Grégoire inc., Bracewell et Laferrière, 1996).

Le résultat d'un dialogue ainsi conçu et soutenu par des moyens appropriés appartient autant à la communauté d'apprentissage où il s'est déroulé qu'à chacun des membres de cette communauté. Avec le temps, il est même normal qu'il aboutisse à un savoir plus substantiel que celui que chacun des membres de la communauté est en mesure de maîtriser. Une telle évolution permet alors d'envisager des projets plus complexes et de plus longue durée et, par voie de conséquence, d'accroître sans cesse non seulement la compétence individuelle des membres de la communauté, mais aussi la compétence de la communauté comme telle. Alors que, dans une première étape, les questions n'étaient qu'individuelles, elles deviennent, dans une seconde étape, quasi naturellement collectives. Dans le projet ontarien CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment), on a expérimenté avec succès, avec des élèves de tout âge, la possibilité d'une telle construction à la fois personnelle et collective de la connaissance (voir, entre autres, Scardamalia and Bereiter, 1996).

Dans une communauté qui se définit comme d'apprentissage ou s'applique à en devenir une, la promotion du dialogue entre élèves, entre éducateurs ou éducatrices et entre élèves et éducateurs ou éducatrices constitue une préoccupation constante. Celle-ci est rendue visible par le fait que, par exemple, les élèves travaillent quotidiennement en équipe, se demandent et se communiquent des informations, ont l'occasion de prendre connaissance de travaux d'autres élèves, participent à des projets qui exigent la discussion d'idées, de méthodes et de plans, expriment avec confiance leurs opinions et posent ouvertement leurs questions, justifient ce qu'ils affirment (verbalement ou par écrit) et cherchent à comprendre avant de mémoriser ou d'apprendre en vue de la réussite d'examens. Quant aux éducatrices et aux éducateurs qui sont associés à une telle communauté, ils pratiquent entre eux un dialogue régulier et exigeant, cherchent à améliorer sans cesse les conditions qui permettent d'instituer, dans le cadre des objectifs d'apprentissage prévus, un dialogue fécond entre les élèves et, tout en incitant ceux-ci à faire équipe, interviennent positivement avant que le climat ne se détériore et que certains élèves ne se découragent ou ne se retirent psychologiquement de la communauté.

2.3 L'entraide

Dans une communauté d'apprentissage, une attitude attentive rend sensible aux autres en tant que personnes et, étant donné la finalité de cette communauté, aux objectifs d'apprentissage qu'elles poursuivent et aux démarches qu'elles empruntent pour les atteindre. À travers le dialogue, l'apprentissage devient progressivement une réalité, autant pour la communauté dans son ensemble que pour chacune des personnes qui en font partie. L'entraide est une attitude plus globale. Elle ancre l'apprentissage dans un contexte de solidarité et de responsabilité et rend la totalité de chaque personne présente à chaque autre. Elle donne ainsi à l'attention et au dialogue, de l'intérieur et non comme un ajout, toute leur portée individuelle et sociale.

Alfie Kohn, en s'appuyant sur les études et les expériences réalisées pendant plus de dix ans par le Developmental Studies Center (situé à Oakland, en Californie), dégage nettement cette importance de l'entraide lorsqu'il affirme qu'une classe ou une école ne peuvent être considérées comme des communautés que si elles sont "un lieu où les élèves se sentent aidés et sont encouragés à s'entraider entre eux" (1996, p. 101). Dans la suite du texte, l'auteur décrit quelques-uns des effets d'une telle attitude : "Les élèves se sentent valorisés et respectés. Ils s'intéressent les uns aux autres, ainsi qu'à l'enseignant ou à l'enseignante. Ils en sont arrivés à penser ensemble. Chacun se sent relié à tous les autres; ils font partie d'un "nous" (ibid.). D'une enquête effectuée vers 1994 auprès d'une centaine d'adolescents et d'adolescentes de la 6 ème à la 8 ème année dans deux écoles du centre-ouest des États-Unis, il ressort également que l'entraide, au sens fort du terme ("caring"), doit s'insérer à l'intérieur de relations d'une certaine durée, et non se manifester surtout à l'occasion d'événements sporadiques. Selon une très forte majorité de ces jeunes, la matière d'une entraide véritable, c'est le don de son temps et le partage d'une part de soi-même (voir Bosworth, 1995, p. 692).

On ne compte plus le nombre de communications présentées et d'articles et de volumes publiés, depuis quelques années, autour du thème d'une collaboration plus ou moins communautaire entre les membres du personnel enseignant, voire entre l'ensemble des membres du personnel responsable de l'enseignement et de l'apprentissage dans les écoles (voir, entre autres, Lieberman, 1990, Wells et al., 1994, Oakes and Quartz, 1995, Hargreaves, 1995, Newmann and Associates, 1996, Harrington, 1996 et Myers, 1996). On a également commencé à expérimenter diverses formes de collaboration sur des réseaux électroniques (voir, par exemple, Ponessa, 1996).

Il est illusoire de croire, affirme-t-on unanimement, que des communautés d'apprentissage composées principalement d'élèves se développeront si le personnel scolaire n'a pas fait, et ne poursuit pas, lui-même une expérience forte d'apprentissage communautaire. Un tel engagement s'impose pour au moins deux raisons. Une première raison est que l'édification d'une communauté d'apprentissage avec des élèves suppose la maîtrise d'attitudes et, par voie de conséquence, de stratégies et de techniques d'intervention qui sont relativement complexes et exigent, en plus d'études appropriées, une expérimentation personnelle. Quant à la seconde raison, elle est d'ordre pratique. En effet, il est difficile d'imaginer, même au primaire, un groupe de 20 ou 25 élèves et d'un enseignant qui formeraient une communauté d'apprentissage s'il n'existe pas une collaboration effectuée dans le même esprit avec d'autres membres du personnel de l'école qui ont eu, ont ou auront à s'occuper du même groupe d'élèves. Dans un tel cas, le risque serait grand de réduire le concept d'apprentissage à une simple approche pédagogique parmi d'autres, alors que, de sa nature, il appelle un renouvellement en profondeur des relations entre les élèves eux-mêmes, entre ceux-ci et le personnel de l'école et de tous face à la société et au monde. L'école associée, où se côtoient, en collaboration avec une faculté d'éducation, des enseignants et des enseignantes en exercice et de futurs enseignants ou enseignantes peut constituer un lieu particulièrement propice au développement d'un esprit d'entraide entre toutes les personnes ayant une responsabilité dans l'apprentissage des élèves.

Conclusion

Le concept de communauté d'apprentissage est porteur d'une culture et d'une éthique. Tel que déjà signalé au fil des paragraphes précédents, les assises en sont notamment la responsabilité mutuelle, la conviction que chaque personne dispose de talents propres et est capable d'évolution, la poursuite et le partage du savoir avec persévérance et dans un climat de respect, d'ouverture et de solidarité et le souci constant de la vérité.

Parce qu'ils croient à certaines valeurs et se sont donnés une mission, les membres d'une communauté d'apprentissage possèdent "un esprit de loyauté, de camaraderie et de collégialité qui crée un lien commun entre eux" (voir Myers, 1996, p. 3). Conséquemment, leur attachement à la communauté peut l'emporter sur les désirs personnels et faire en sorte que "chacun aide chacun à atteindre des objectifs communs" (voir ibid.). L'émergence et la croissance d'une telle communauté dépendent notamment de l'alliance de l'attention, du dialogue et de l'entraide, considérés comme des attitudes enracinées dans des valeurs et se prolongeant dans des comportements, des façons de faire, des moyens d'action et des structures de soutien.

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* Pour plus de précision sur les sources citées, voir la bibliographie déjà signalée : "Communauté d'apprentissage", bibliographie sommaire.

Communauté d'apprentissage TACT
Rédaction: R. Grégoire
Productions Tact

20 décembre 1998