RÉGINALD GRÉGOIRE INC.
THÉRÈSE LAFERRIÈRE15 SEPTEMBRE 1998
L'accès au savoir peut emprunter divers chemins. Le document Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau propose au lecteur l'un d'entre eux, soit l'approche par projet, approche favorisant l'accroissement du "savoir", intégrant à la démarche d'enseignement et d'apprentissage, le support du micro-ordinateur branché en réseau favorisant ainsi l'évolution de la classe vers une communauté d'apprentissage.
Ce guide, à caractère expérimental, propose aux enseignantes et aux enseignants intéressés par cette pratique éducative, mais d'abord et avant tout intéressés à l'enrichissement de la communication pédagogique au sein de la classe et au progrès réel de chaque élève dans son apprentissage, un cadre conceptuel francophone de la pédagogie par projet.
Il a été conçu principalement à partir des questions soulevées et des solutions mises de l'avant par des personnes (enseignants et enseignantes, chercheurs ou chercheuses etc.) associées de près à la pratique d'une telle approche. Étant le premier du genre, il aidera assurément des enseignants et des enseignantes qui ont déjà fait l'expérience d'une approche par projet, en particulier dans le cadre du programme Rescol à la source, ainsi que ceux et celles qui se sentent prêts à s'y engager, à aller de l'avant avec plus d'assurance dans la réalisation de projets.
Les différentes sections du guide permettront au lecteur de retracer, dans un premier temps, l'origine de ce mouvement pédagogique et de prendre connaissance des facteurs et des initiatives récentes qui ont contribué à sa définition et à sa diffusion.
La deuxième section s'attarde à dégager, en s'inspirant de cas concrets, des orientations inspirées de projets, qui ont déjà utilisé ou utilisent à des fins éducatives, les médias électroniques et plus spécifiquement l'ordinateur branché en réseau en support aux projets d'apprentissage.
À partir de recherches récentes, la troisième section dégage et illustre les concepts et les principes sur lesquels peut s'appuyer une approche par projet, c'est le cadre de référence.
En s'inspirant d'expériences réalisées à ce jour, la quatrième section du document, , présente aux enseignants et aux enseignantes, intéressés par cette pratique éducative, une démarche générale d'approche par projet soutenue par des ordinateurs en réseau. Finalement, la dernière section fournit un bref aperçu des ressources jugées utiles à cette approche par projet.
L'APPROCHE PAR PROJET: UNE IDÉE NEUVE?
Depuis quelques années, des intervenants du monde scolaire se sont intéressés à l'approche par projet et l'ont intégrée à leur démarche d'enseignement. Au même moment, les médias électroniques et plus dernièrement, les médias électroniques interactifs ont fait leur apparition dans les classes. De plus en plus fréquemment, tant au Canada qu'aux Etats-Unis, on organise l'enseignement autour de projets soutenus par l'ordinateur en réseau, pour motiver les élèves, accroître la collaboration entre eux, pour donner un nouveau souffle à la pédagogie et donner davantage de sens à l'apprentissage scolaire.
S'agit-il d'une simple coïncidence, les facteurs responsables de cette situation étant tout autres? Ou doit-on attribuer aux pouvoirs de la technologie la naissance d'un courant pédagogique?
En réponse à cette question, la première section du guide soumet brièvement au lecteur un bref retour historique sur l'origine de l'approche par projet et s'attarde aux facteurs et à des initiatives récentes qui ont contribué à la définition et à la diffusion de ce mouvement pédagogique.
AVEC LES RÉSEAUX ÉLECTRONIQUES D'AUJOURD'HUI, QUELS PROJETS?
Certains des réseaux d'ordinateurs ne desservent qu'un nombre restreint d'utilisateurs et d'utilisatrices et pour des fins particulières; ce sont des intranets. D'autres, par contre, sont ouverts à toutes les personnes d'un territoire qui veulent s'y relier ou comme c'est le cas pour le réseau Internet, ont des ramifications dans le monde entier et rendent possibles l'accès à des informations sous différentes formes. Ces réseaux ( intranets ou Internet et leurs variantes) sont utilisés déjà depuis quelques années dans le cadre de projets conduits à partir de groupes-classes.
En quoi consistent ces projets? Pour quelles fins fait-on appel aux réseaux mentionnés ci-dessus? Quels objectifs de formation cherche-t-on à atteindre à travers eux? Avec quelles méthodes et stratégies et pour quel genre de résultats?
C'est le propos de la deuxième section du guide. En s'appuyant sur ce qui est connu de projets réalisés ou en voie de réalisation, et semble commun à une forte proportion d'entre eux, une première sous-section apporte certaines clarifications sur une approche par projet qui utilise en classe l'ordinateur en réseau et établit cinq constats qu'il faut considérer d'une façon toute particulière lors de l'élaboration et de la réalisation de projets d'apprentissage:
1. Dans les projets qui semblent les mieux réussis, les thèmes des projets sont proches de la vie ou des centres d'intérêt des élèves;
2. L'initiation à une utilisation pédagogique de l'ordinateur en réseau et au travail en collaboration fait partie des objectifs visés. Certains projets en font même un objectif prioritaire;
3. Sous la direction de l'enseignant ou de l'enseignante, tantôt très souple et tantôt plus ferme, le thème initial devient le tremplin d'apprentissages de plus en plus poussés et qui touchent toujours plus profondément la relation de l'élève avec le savoir;
4. L'approche par projet favorise l'emploi de méthodes de travail et de stratégies pédagogies multiples;
5. Le résultat final du projet est cohérent avec la démarche suivie, a un caractère collectif et démontre de manière probante la maîtrise qui a été atteinte par rapport aux objectifs d'apprentissage prévus.
Une deuxième sous-section présente trois tableaux, brièvement commentés, et dégage ce qui ressort de ces constats.
Ce chapitre permet donc, à l'éducateur ou à l'éducatrice, de se familiariser avec une approche par projet on ne peut plus contemporaine.
La première section du guide permet de constater que l'idée de l'approche par projet est au moins centenaire. Depuis le tournant du 19e siècle, elle a évolué et emprunté différentes formes, selon les moments et les contextes culturels. Depuis une douzaine d'années, elle subit une réévaluation majeure. L'évolution de la réflexion sur l'apprentissage et la disponibilité de nouveaux moyens, en particulier de l'ordinateur en réseau, sont les principaux éléments de cette réévaluation, les deux ferments de transformation qui ont inspiré cette troisième section.
Le cadre conceptuel présenté dans cette troisième section, fournit une base de réflexion plus large de nature à affermir les expériences concrètes. À partir de recherches récentes et en lien avec ces deux éléments de transformation, les auteurs dégagent et illustrent les concepts et les principes sur lesquels peut s'appuyer une approche par projet.
La première partie de la présente section attire l'attention sur quelques appuis conceptuels et illustre leurs implications. L'élève est au centre de l'activité d'apprentissage, guidé dans sa démarche au sein d'une communauté d'apprenants et d'apprenantes, par un enseignant ou une enseignante, dont la responsabilité, de veiller à l'orchestration des démarches des élèves, est centrale.
L'approche par projet crée un contexte, physique et social, à partir duquel l'élève va créer sa représentation d'un concept, d'une notion ou d'un principe donné. D'où l'importance de fournir à l'élève un contexte d'apprentissage et de lui présenter des problèmes à résoudre aussi réels ou authentiques que possible, tout en tenant compte de ses connaissances antérieures.
À l'aide d'exemples illustrés très succinctement, la deuxième partie du chapitre explique la façon dont on aborde l'apprentissage dans une approche par projet où on utilise l'ordinateur branché en réseau et des logiciels-outils favorisant la collaboration entre les élèves. Les résultats obtenus sont aussi, lorsque disponibles brièvement résumés.
Les enseignants et les enseignantes désireux d'élaborer des projets avec leurs élèves trouveront respectivement dans les deux dernières sections du guide une démarche pour la préparation, l'exécution et l'exploitation pédagogique d'un projet ainsi que des suggestions de ressources.
L'enseignant ou l'enseignante réalisera que la démarche proposée dans le guide constitue un mode particulier de gestion de classe possédant plusieurs affinités avec "l'animation pédagogique", la "supervision pédagogique" et la "gestion participative de la classe".
Cette démarche comporte trois phases: la préparation, l'exécution et l'exploitation du projet de même que certaines activités majeures qui s'y rattachent. En outre, chacune d'elles conduit à un résultat bien déterminé: la production d'un plan à la fin de la première, une ou plusieurs "productions" au terme de la deuxième et des manifestations du savoir collectif de la classe à la troisième phase.
LA PREMIÈRE PHASE: LA PRÉPARATION DU PROJET
De tierces personnes, plus ou moins nombreuses et occupant des fonctions plus ou moins élevées selon le projet en cause, ont leur mot à dire avant qu'un projet ne soit reconnu comme réussi à l'extérieur de la classe. Il est important que les personnes responsables, direction de l'école, parents, conseil d'établissement, autorités scolaires, ministère de l'Éducation saisissent l'intérêt et la portée d'un projet. Plus un projet est susceptible d'attirer l'attention ou de requérir des ressources, plus il s'avérera nécessaire de tenir au courant les instances concernées et d'être sensible à leurs attentes.
C'est à l'enseignant ou l'enseignante de décider de l'à-propos de s'engager avec sa classe dans un projet et du genre de projet dont il s'agira. La pertinence pédagogique et sa faisabilité sont deux des critères qui l'éclaireront dans sa prise de décision.
Les principales activités à gérer qui semblent ressortir d'expériences récentes ou en cours sont les suivantes:
L'idée d'un projet, ou d'un projet ayant tel thème, peut provenir de plusieurs sources et se présenter dans des contextes extrêmement différents. Avant tout engagement de sa part, il appartient à la classe de répondre au moins aux deux questions suivantes: de quoi s'agit-il plus précisément? Nous, comme classe, que désirons-nous faire?
Toute approche par projet implique une grande préoccupation pour les ressources auxquelles les élèves auront accès. L'utilisation d'ordinateurs en réseau confère à cette question une nouvelle dimension, qui requiert une attention toute spéciale.
L'échelonnement du projet dans le temps, la manière sont le travail sera réparti entre l'enseignant ou l'enseignante, les élèves et les groupes d'élèves et les autres éléments relatifs à l'organisation du travail seront planifiés en fonction des objectifs d'apprentissage visés par le projet, mais aussi des acquis et des intérêts des élèves.
LA DEUXIÈME PHASE: L'EXÉCUTION DU PROJET
C'est au cours de la deuxième phase, que le projet prend forme et devient vivant, que l'on réalise le projet. C'est sans doute à cette phase, que l'ordinateur sera le plus utilisé. La matière première de la classe c'est alors l'information. Les élèves recherchent, transforment ou créent de l'information tantôt individuellement, tantôt en petit groupe. Le travail se poursuit toujours dans une optique de collaboration à un résultat commun et avec le soutien de l'enseignant ou de l'enseignante; il ou elle veille au respect du plan prévu et voit à ce que les interactions et la collaboration entre les élèves contribuent à bâtir une communauté dont la préoccupation centrale est l'apprentissage.
Les activités-clés prévues lors de cette phase sont:
En suivant le plan convenu au cours de la première phase, les élèves apprennent en recherchant, en transformant et en créant de l'information et s'appliquent à concrétiser le résultat de leur apprentissage dans une production ou service tangibles. Pensée et documents (au sens large du terme) évoluent de pair.
Pour l'essentiel, cette activité en est une de synthèse. Elle implique cependant beaucoup de coordination. Elle s'articule habituellement autour de deux volets: la présentation à l'ensemble de la classe des contributions des petits groupes- et à l'occasion de l'un ou l'autres élève- et la mise au point d'une production collective de la classe elle-même.
LA TROISIÈME PHASE: L'EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE DU PROJET
Un projet s'inscrit dans un continuum. Si un projet a été retenu, c'est qu'il avait un sens dans le cheminement d'apprentissage de la classe, qu'il soulevait l'intérêt des élèves et qu'il correspondait à des objectifs d'apprentissage jugés souhaitables ou, plus probablement, impératifs. Dans la maîtrise des connaissances, d'habiletés et d'attitudes, il a donc constitué un passage d'une étape à une autre. Quelle sera cette prochaine étape?
La réponse aux questions suivantes devrait permettre d'en baliser au moins l'orientation générale:
. Qu'est-ce que le projet réalisé a, au juste, permis d'apprendre?
. Qu'est-ce qui aurait pu être fait autrement ou pourrait, dans l'avenir, être fait autrement?
. Quelles suites pourraient ou devraient être données à ce projet?
La production collective réalisée reflète les efforts d'apprentissage accomplis. Il faut maintenant revenir sur le tout pour opérer un bilan et en intégrer les conclusions dans un ensemble plus large.
Ces suites, ou prolongements, peuvent avoir la classe comme cadre, mais aussi un champ d'action plus large. Par ailleurs, elles peuvent être proprement pédagogiques ou porter sur des aspects dont l'incidence pédagogique est moins évidente.
Vers une intelligence collective
La réussite d'un projet est d'autant plus grande que la participation des élèves et leur contribution au thème auront eu des retombées sur l'ensemble de la classe. Une classe manifeste qu'elle devient une communauté d'apprentissage lorsque les élèves arrivent à converser sur divers thèmes, questions et problèmes en utilisant les concepts appropriés, à exprimer de nouvelles idées et à débattre du sens des notions ou de principes. Plus intangibles, mais non moins probantes en tant que manifestations de l'existence d'une classe, communauté d'apprentissage, sont la capacité de l'esprit et les habitudes de collaboration que les élèves développeront.
La pratique d'une pédagogie par projet et l'ordinateur en réseau sont considérés ici comme indissociables. Cet ensemble intégré possède d'immenses potentialités, mais il est certain qu'il est aussi exigeant, tant pour les élèves que pour les enseignants et les enseignantes. Néanmoins, comme le démontrent les expériences citées ou évoquées ici et là dans ce guide, de nombreux enseignants et enseignantes sont déjà à l'oeuvre. La dernière section du guide fournit un bref aperçu de ressources jugées utiles regroupées sous cinq catégories:
1. Des mégasites de ressources "en ligne"
2. Des sites centrés sur des projets d'échange à dimension planétaire
3. Des sites web spécialisés favorisant la collaboration des acteurs
4. Des logiciels-outils de télécommunication sur internet
5. Les communautés de pratique
Pour assurer le renouvellement des pratiques pédagogiques, une communauté virtuelle ne peut remplacer le soutien des autorités locales et de collègues proches, mais elle peut accueillir des enseignantes et des enseignants intéressés par l'approche par projet et, quoique peut-être moins fréquemment, des équipes d'enseignants et d'enseignantes à la recherche de ressourcement.
L'invitation vous est donc faite de vous joindre à la communauté de pratique Rescol à la source (http://www.rescol.ca/alasource ). Celle-ci sera animée par les membre de l'Équipe TACT (Télé-Apprentissage Communautaire et Transformatif) qui ont collaboré de plus près à la réalisation du présent guide. Chacune des cinq sections du guide servira respectivement de base de discussion aux forums qui seront ouverts afin de mettre sur pied cette communauté.
Le présent guide laisse entrevoir un nouveau rôle pédagogique aux enseignants et aux enseignantes pour satisfaire à une demande sociale nettement plus élevée dans une société du savoir où les connaissances et les habiletés requises deviennent toujours plus complexes. L'ordinateur en réseau rend possible un ressourcement continu lorsque les pédagogues acceptent d'engager un dialogue. C'est à l'ouverture à ce dialogue prometteur que ce guide vous convie.
Pierrette
Morin Desnoyers
desnoyersg@videotron.ca
9 novembre 1998