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Le but du présent examen de la documentation est double : 1) fournir une mise à jour [1] des résultats de recherche significatifs  et 2) identifier les manques en matière de recherche quant aux répercussions et à l'utilisation efficace des ressources et des outils en réseau dans les salles de classe du primaire et du secondaire.  La mise à jour actuelle, couvrant la période de 1998-2000, vise à informer les chefs de file du milieu de l'éducation, notamment les professeurs qui travaillent dans leur propre salle de classe, au sujet de l'utilisation efficace des technologies en réseau. Si le document de 1996 portait plutôt sur la contribution de la technologie de l'informatique à l'apprentissage et à l'enseignement dans leur ensemble, le document de 1998 met l'accent sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et des communications (TIC) en salle de classe, c'est-à-dire l'endroit où les élèves et les professeurs se rencontrent régulièrement. Toutefois, des études sur les écoles virtuelles peuvent être incluses.

Comme le titre le suggère, le document met l’accent sur la capacité du réseau en salle de classe et dans les écoles, et non pas sur le simple fait que les ressources et les outils sont disponibles sur le réseau.  Un cadre d’interprétation mettant l'accent sur des situations extrêmes est avancé. Il est suivi de propositions qui organisent les résultats obtenus dans des travaux universitaires et d'autres études très pertinentes qui, dans le processus, révèlent les observations formulées.

La mise à jour  des résultats concernant l'utilisation des ressources et des outils en réseau dans la salle de classe vise à informer et à orienter les recherches futures, spécialement les recherches faites au Canada. Les décideurs, les praticiens et les chercheurs doivent mieux connaître les possibilités, les défis et les contraintes à multiples facettes dont s'assortissent les ressources et les outils en réseau. L'acquisition de la capacité d'utiliser les TIC dans les écoles constitue la raison d'être de la formation des apprenants. Ils seront alors dans une position qui leur permettra d'en tirer profit à l'école ou à l'université, d'avoir accès à des domaines de connaissances plus vastes grâce aux nouveaux moyens technologiques. Comme le soulignait le plus récent rapport mondial sur l'éducation de l'UNESCO (1998) :

           
Plus loin, le rapport insiste sur le fait que c'est au regard du troisième de ces rôles « que l'ordinateur et la technologie de communication connexe pourraient avoir les répercussions les plus importantes sur l'enseignement traditionnel. » (p. 87) À mesure que grandit la capacité des enseignants et des apprenants d'interagir en réseau de façon asynchrone et synchrone, les toutes dernières recherches font ressortir le besoin pour les professeurs de maîtriser des méthodes pédagogiques plus perfectionnées lorsqu'ils rencontrent les apprenants.

Selon les auteurs, l'introduction graduelle, dans les laboratoires et dans les classes des écoles et des universités, d'ordinateurs reliés à d'autres ordinateurs constitue un événement d'une grande importance pour les écoles et les universités du Canada. Pour reprendre les paroles de John Dewey (1929), qui décrivait la valeur de la théorie, le présent examen de la documentation vise à élargir le champ d'attention des chefs de file en matière d'éducation, à leur permettre de voir davantage de relations et de possibilités et à élargir leurs compétences et leur capacité de juger.

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Chapitre 1

Le cadre conceptuel

La documentation examinée continue d’indiquer qu’à l'élémentaire ou au secondaire, les pratiques les plus innovatrices et les plus prometteuses sont axées sur la réalisation de projets d’apprentissage, la résolution de problèmes authentiques et la construction de connaissances en collaboration. La plupart des résultats portent sur le contexte et le processus plutôt que sur le contenu ou les résultats. Les chercheurs sont de plus en plus conscients de la complexité existante dans les milieux scolaires quant à l’intégration des ressources et outils en réseau. Ils ont commencé à appliquer des cadres d’interprétation lorsqu’ils analysent leurs résultats et lorsqu’ils font des recommandations. Ces cadres incluent les communautés de pratiques (Babar et Duffy, 2000), la résolution de problème (Jonassen, 2000b), la psychologie culturelle (Brown et Cole, 2000), et la théorie des systèmes d’activités (Jonassen, 2000a). Le plus complet des cadres est celui des systèmes d’activités (Cole et Engeström, 1993; Engeström, 1987) puisqu’il inclut la construction de la technologie elle-même, impliquant les étudiants et les enseignants, le contenu qui est enseigné, la communauté contextuelle de la salle de classe et de l’école, les différents rôles joués par les participants dans l’école, et les normes de communication ainsi que les règles qui gouvernent les interactions entre les participants.  La mise en place de ces cadres fournit une description adéquate de ce qui est nécessaire afin que l’intégration des ressources en réseau soit efficace (et généralement les TIC), et alimente la recherche ainsi que ces applications afin qu’elles correspondent aux pratiques qui prédominent au niveau de la recherche en éducation et des pratiques professionnelles.

L’équipe de recherche adopte une perspective évolutionniste quant à l’intégration des technologies de l’information et des télécommunications à l’intérieur des programmes scolaires en choisissant un cadre conceptuel qui reflète une préoccupation pour la pratique, c’est-à-dire, le choix et l’action. Schwab, un spécialiste des programmes d’enseignement, insiste (1973) sur l’importance de la pratique en envisageant la perspective que les décisions en rapport à l’action devraient résulter de délibérations faites en toute connaissance de cause.  Comme les auteurs le démontrent ci-dessous, les gains qui résultent de l’intégration des TIC dans les programmes scolaires ne peuvent être bien interprétés que si une attention particulière est réservée à la façon dont les enseignants et les étudiants exploitent les TIC en salle de classe ou dans les laboratoires d’informatique.

Les lignes qui suivent reflètent la meilleure compréhension que l’équipe de recherche a présentement en regard aux modèles utilisés pour les technologies en réseau.  Premièrement, trois perspectives sont présentées, soit celles du changement progressif, du changement en profondeur et du changement distribué. Deuxièmement, les composantes de la situation éducative ainsi que des exemples de combinaisons possibles sont présentés afin d’en ressortir des généralités ou d’illustrer des alternatives pour alimenter les délibérations des preneurs de décisions, incluant les enseignants dans leurs salles de cours.

1.1 Trois perspectives sous-jacentes : changement progressif, changement en profondeur et changement distribué

Commençons par une distinction « entre les technologies qui prolongent ou reproduisent le modèle de la classe et celles qui modifient fondamentalement le paradigme éducatif ».  Le paradigme modifié comprend des restructurations au niveau du temps et de l’environnement d’apprentissage, en plus d’influencer plus particulièrement les étudiants, y compris les enseignants/apprenants, afin qu’ils collaborent et établissent des relations avec les autres ainsi qu’avec les objets d’apprentissage. 

« Les technologies, lorsque utilisées adéquatement, peuvent aider l’enseignant et l’apprenant à restructurer la façon dont est organisée la classe [élémentaire ou secondaire], quels sujets sont étudiés, et comment les étudiants apprennent et sont évalués », soulignent Roehrig Knapp et Glenn (1996, p.13).  Plusieurs des indicateurs courants (…) représentent la façon dont nous « numérisons » les pratiques existantes, mais non comment utiliser la technologie pour faire les choses différemment. (p.4)  Quatre ans plus tard, une étude internationale du SITES-Module 1, coordonnée au Canada par le CMEC en collaboration avec Statistique Canada, conclut :

Ceci nous éloigne des mesures correctives au programme et à l’enseignement structuré — l'examen de la documentation de 1996 (Grégoire inc., Bracewell et Laferrière) abordait le sujet de l'enseignement assisté par ordinateur et des systèmes d'apprentissage intégrés qui fournissent des exercices permettant d'apporter des mesures correctives au programme et à l'enseignement structuré; ici, l'ordinateur sert davantage de tuteur que d'outil; (voir aussi Kulik et Kulik, 1991).  Par contre, dans le milieu de l'enseignement, on craint encore non sans raison que l'utilisation de tels tuteurs puisse mener à une « déqualification » des enseignants.  Il est toutefois prudent de faire remarquer que derrière cette première conception de l’ordinateur en tant que tuteur[2] se cache une conception plutôt limitée de l'épistémologie. Il faut par ailleurs reconnaître que les systèmes d'éducation reposent eux-mêmes sur une épistémologie plutôt naïve et que l’intégration des nouvelles technologies dans les écoles (voir Moll et autres, à paraître) se veut une solution au problème de l’accès. Hollenbeck (1998) nous fait remarquer que : « la plupart des nouvelles promesses [faites] demeurent fondées sur le fait que l'ordinateur fournit de l'information à l'élève. » (p. 38). Cette observation est également faite par la société RAND, qui a étudié (Glennan, 1998) les deux premières années de la New American Schools Initiative en faisant des études de cas sur 40 écoles réparties dans sept des districts participants. RAND a conclu qu'il n'est pas suffisant de croire que les choses vont s'améliorer si on achète de la technologie et qu'on la branche dans l'école. L'étude insiste sur le fait qu'une grande partie des améliorations dépend en fait des écoles et des districts proprement dits. Elle influence la représentation que l’on se fait de la façon dont les TIC peuvent influencer l’enseignement et l’apprentissage.   Due à la hausse de la demande et à l’augmentation des coûts engendrés pour l’éducation dans la société axée sur la connaissance, l’idée de l’éventuelle possibilité de l’accès à une éducation moins coûteuse risque d’influencer les gestionnaires et le public (changement progressif).  

Transformer une pratique professionnelle ayant un héritage aussi important tel l’enseignement est une entreprise de très longue haleine. Hollenbeck (1998) fait remarquer que l'on accorde actuellement une deuxième chance à l'ordinateur — cette fois en tant qu'outil plutôt qu'en tant que tuteur — et que l'on peut espérer que cela aidera à modifier l'expérience scolaire de l'apprenant.  Maddux, Johnson et Willis (1997) ont établi une distinction entre deux types d’utilisation de l’ordinateur en éducation : les applications de type I, « qui rendent plus facile, plus rapide et plus efficient l'enseignement des mêmes choses, de la même façon dont nous les avons toujours enseignées », et les applications de type II, « qui offrent des façons nouvelles et meilleures d'enseigner » (cité par Harlow et Lamont Johnson, 1998).  En 1998, l’équipe de recherche associe cette dernière description à la vision de l'enseignant comme praticien réfléchi, soit celle qui domine les études actuelles sur le perfectionnement professionnel des enseignants.  Comme le dit l'auteur dans The Reflective Practitioner (Schön, 1983), l'enseignant doit être « attentif à l'évolution des phénomènes, compétent pour décrire ce qu'il observe, enclin à mettre de l'avant et, parfois, à simplifier radicalement des modèles d'expérience, et ingénieux dans la mise au point de tests pour ce modèle, tout en respectant les contraintes du milieu pratique » (p. 322). Cette vision était corroborée par le groupe de recherche de TL*NCE (TeleLearning Network of Centres of Excellence, Canada) sur la formation des pédagogues, qui étudie les nouvelles pratiques appuyées par les technologies de télé-apprentissage. Ici, l'utilisation efficace des ressources et des outils en réseau aux fins de l'enseignement et de l'apprentissage est une question de jugement professionnel continu et réfléchi de la part de l'enseignant. L'ordinateur en réseau est utilisé comme un outil qui aide l'enseignant dans sa pratique de pédagogies avancées.

L’hypothèse de travail du groupe d'étude est la suivante : afin de répondre aux exigences sociales d'une société axée sur les connaissances, la profession d'enseignant devra moins avoir recours à des méthodes qui sont axées sur l’enseignant telles que des cours magistraux et autres, mais plutôt sur des méthodes axées sur l’apprenant.  Les enseignants le font, lorsqu’ils facilitent l'accès des élèves à des ressources et à des outils en réseau, et fournissent une orientation sur l'apprentissage fondé sur la recherche et la construction de connaissances en collaboration. Ils le font aussi lorsqu’ils font appel à des activités d'enseignement et de simulation très interactives pour s'assurer que les apprenants réalisent des activités d'apprentissage significatives, qu’elles soient individuelles ou coopératives. C'est en interagissant davantage avec un élève ou un groupe d'élèves qu’il pourra éliminer les idées fausses ou permettre aux élèves d'approfondir leur compréhension de certains sujets. Cependant, les pratiques pédagogiques innovatrices doivent être reliées étroitement au curriculum scolaire afin d’atteindre un nombre significatif d’étudiants (critère de viabilité et de masse critique). Ici, la redistribution des responsabilités face à l’enseignement pourrait mener à un changement au niveau des activités entreprises par les enseignants dans leur école, avec le support et l’encouragement du directeur de l’école.  

La disponibilité des TIC permet non seulement à la profession enseignante de renouveler ses outils pédagogiques, mais donne aussi la possibilité à tous les apprenants dans les écoles d’élargir leurs champs d’apprentissage lorsqu’ils travaillent en collaboration. Généralement, la tâche ayant trait au curriculum habituellement reconnue est celle de « décider des buts et objectifs qui devraient être atteints et développer ensuite ceux qui permettront de les atteindre. » (Reid, 1993, p.499).  Le renouvellement du curriculum requièrt d’en arriver à un consensus social, et les théories et pratiques des éducateurs sont confrontées par les aspirations du Canada en matière de société de la connaissance.  Ils doivent sélectionner ce qu’il faut retenir de l’ancienne technologie en place dans le système éducatif et ce qui doit être remplacé par les nouvelles technologies. Les premiers résultats ayant trait à l’adoption indiquent des améliorations en matière de productivité. L’équipe de recherche suggère un cadre conceptuel  simple à des fins de délibération  et d’action, soit celui sur lequel Schwab (1973) a insisté quant au moment opportun d’effectuer des changements dans le curriculum.

1.2 Les principales composantes du processus d’enseignement/apprentissage : les quatre éléments de base du cadre conceptuel

L’intégration des technologies de l’information et des télécommunications se doit d’améliorer la situation éducative. Les principales composantes (éléments fondamentaux ou dimensions) de la situation éducative — « quelqu'un qui enseigne quelque chose à quelqu'un dans un contexte donné » — sont présentées afin d’offrir une façon cohérente d’étudier et d’organiser  les résultats de la revue documentaire. Comparé à 1998, ce cadre conceptuel d’organisation des données est probablement le plus utile lors des délibérations et des actions étant donné les progrès au niveau de la connectivité et de l’intégration des TIC à l’intérieur du curriculum.  Chacune des quatre constituantes de Schwab (enseignant, contenu, apprenant et contexte) est élaborée selon un continuum qui est pertinent pour traiter du rôle et des effets de la technologie en réseau dans la salle de classe :

Les quatre éléments ou dimensions mentionnés ci-dessus sont utilisés à un certain nombre de fins dans la présente étude. Tout d'abord, les dimensions définissent un espace qui nous permettra de répertorier la documentation de recherche que nous avons étudiée (1998, 2000).  Deuxièmement, ces dimensions suivent les composantes de la recherche produit-processus en enseignement qui étudie la relation entre le processus pédagogique et les résultats d’apprentissage (voir Gage et Needels, 1989).  Ainsi, notre analyse globale se fonde sur ce que nous considérons être les quatre éléments dont est constituée la situation éducative : l'enseignant, le contenu, l'apprenant et le contexte. Parmi la myriade de combinaisons possibles de ces composantes, selon leurs caractéristiques propres, les deux combinaisons extrêmes ont été retenues et utilisées pour déterminer les modèles d'utilisation suivants :

La plupart des salles de classe, à l'heure actuelle, tendent vers la partie gauche du continuum : 1) l'enseignant transmet des connaissances plus qu'il ne facilite l'apprentissage actif; 2) le contenu est organisé à l'avance par l'enseignant ou « fixé », sur un CD-ROM ou sur un site Web, plutôt que construit par l'apprenant; 3) les apprenants ont un accès limité plutôt que libre aux ressources et aux outils en réseau; 4) le contexte offre à l'enseignant et à sa classe une aide limitée plutôt que soutenue pour ce qui est des initiatives et des ressources nouvelles. Ce modèle d'utilisation, appelé ECAC- (chaque lettre correspond à la première lettre des quatre composantes de base), obtient ici la mention moins (-) qui souligne le niveau limité d'interaction (communication plutôt unidirectionnelle) entre l'enseignant et l'apprenant, la nature structurée du contenu et, le cas échéant, l'accès limité aux ressources et aux outils en réseau et le faible soutien de la part du contexte externe. 

Le modèle d'utilisation ECAC- ou n'importe laquelle des trois autres variations dans lesquelles une des quatre composantes est de niveau peu élevé constitue encore, et de loin, la situation la plus courante au point actuel de l'intégration des technologies de l'information et des télécommunications en éducation.  Cependant, la situation éducative diffère en 2001 puisque l’apprenant peut bénéficier d’un accès illimité aux technologies, et du support technique ainsi que des opportunités de développement professionnel sont offerts aux enseignants.  Par contre, dans la grande majorité des cas, les initiatives de recherche qui portent sur la perspective socioconstructiviste (sciences cognitives) tendent vers l'autre extrémité du continuum : enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue (modèle d'utilisation ECAC+). Ici, l'enseignant facilite principalement l'apprentissage de l'élève.  Le contenu, bien que rattaché aux objectifs du programme, est en grande partie construit par les apprenants. Ceux-ci ont un accès illimité aux ressources en réseau et le contexte favorise non seulement l'utilisation mais le cumul et l’expansion des ressources.

On peut constater l'utilité de ces composantes lorsqu'on regroupe des dimensions extrêmes afin de souligner le lien qui existe entre les combinaisons possibles et les résultats liés au rendement (apprentissage) :

Le cadre permet également la classification de différentes combinaisons d'utilisation en réseau qui ont été signalées dans des recherches sur la technologie utilisée en salle de classe. Des exemples de ces combinaisons sont :

Les différentes combinaisons de ce cadre peuvent être perçues comme établissant les conditions de la mise en place de nouvelles et différentes pratiques d'enseignement et d'apprentissage en classe.  Ces combinaisons permettent également d'obtenir les conditions adéquates pour la mise en oeuvre d'activités d'apprentissage plus authentiques, elles permettent aux élèves d'aller au-delà de la classe et d'utiliser des ressources extérieures pour apprendre. Ainsi, chaque point sur le continuum des composantes crée une synergie qui favorise d'importants changements des pratiques d'enseignement et d'apprentissage en classe.

L’un des points importants est que ce cadre ne fait que définir l'étendue et les possibilités de l'utilisation (et de la non-utilisation) des ressources en réseau dans la salle de classe. Il n'indique pas les combinaisons les plus souhaitables ou les plus propices à l'apprentissage. C'est parce que l'apprentissage et l'utilisation du savoir acquis par les élèves sont en grande partie définis par la situation. Parfois, la transmission directe de l'information, comme l'intégration de certaines conventions, par exemple « il faut conduire du côté droit de la route » est la meilleure façon de garantir l'apprentissage. La valeur du cadre réside dans sa coordination des ressources en réseau (comme on l'a vu dans l'accès à l'apprenant), le rôle de l'enseignant, la nature du contenu et la qualité du contexte d'aide pour l’utilisation judicieuse des ressources et des outils en réseau. Ce que nous devons chercher à atteindre dans la salle de classe en réseau est la possibilité de mettre en œuvre les diverses combinaisons enseignant/contenu/apprenant/contexte de façon plus adaptée à l'apprentissage de chaque élève. Les élèves seraient bien mal servis par le fait d'être en réseau, structurés et aidés en tout temps. Toutefois, le but recherché est de faire en sorte que les enseignants puissent réaliser toutes les possibilités de ces quatre composantes, de la façon la plus adéquate possible pour répondre aux besoins d'apprentissage des élèves.[3]

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Chapitre 2

La classe branchée du primaire et du secondaire

Dans la salle de classe en réseau (ou dans le laboratoire informatique), les élèves ont la possibilité d'étudier le sujet de plusieurs façons, individuellement ou en petits groupes. Les informations sont accessibles (il existe une variété de sites Web spécialisés). Les activités multimédias ou hypermédias largement interactives ne sont pas encore disponibles à grande échelle (Laferrière, 2001). Ainsi, les activités en réseau qui supposent l'utilisation de ressources et d'outils installés sur un intranet ou accessibles par le truchement d'Internet, le sont principalement aux fins de l'information et de la communication (voir Santaro, 1998, pour une description complète d'une salle de classe en réseau).

Les salles de classe du primaire et du secondaire n'ont pas attendu l'arrivée du Web pour se livrer à des activités en réseau. À l'automne 1996, Trentin a pu définir trois contextes d'enseignement permettant à la télématique (applications qui fusionnent les télécommunications et l’informatique) d'aider de façon efficace et à divers niveaux le processus pédagogique :

L’équipe de recherche de 1998 réfère d’abord et avant tout à la démonstration faite à l'été 1996 qui étudiait l'ensemble du spectre d'utilisation des technologies pédagogiques les plus récentes en salle de classe, les ressources et les outils accessibles au moyen de l’ordinateur multimédia en réseau. Les études examinées ont été, pour la plupart, effectuées dans des salles de classe individuelles. Donc, l'examen de la documentation de 1996 a permis de conclure que la pédagogie de l'enseignant est le facteur clé de la contribution des TIC à l'apprentissage et à l'enseignement.  En 1998, le contexte élargi, caractérisé par la présence ou non de maîtres d'œuvre, était cette fois-ci étudié pour tenter d'élargir l'examen au-delà du niveau des variables individuelles afin d'atteindre le niveau des politiques.  Par exemple, l'étude RAND sur les New American Schools (Glennan, 1998) a révélé que les écoles étaient très différentes entre elles pour un nombre important de facteurs : par exemple, sur le plan de leur capacité de mettre en œuvre des réformes, les équipes de conception avaient des capacités très différentes d'aider les écoles, et les commissions scolaires n'offraient pas toutes le même degré de soutien. Ainsi, le cadre d'analyse proposé ici devrait inclure les chefs de file en matière de pédagogie qui travaillent à l'extérieur de la salle de classe que ce soit à l'école, dans la commission scolaire ou au gouvernement. Il faut également adopter une démarche pédagogique particulière qui a des répercussions sur ce qui se passe dans la salle de classe ou sur la façon de mesurer les réalisations des élèves.

Ce chapitre est divisé selon chacune des quatre constituantes de la situation éducative. Étant donné que la définition de l’apprenant est approuvée,  les constituantes vont paraître dans un ordre différent que celui émis auparavant dans le texte.  Donc, en premier, les résultats de la recherche concernant l’apprenant  et sa  possibilité d’avoir ou non accès au réseau sont présentés.  En deuxième, les résultats de la recherche concernant les trois autres constituantes sont répartis selon le fil conducteur de la recherche : le sujet et son contenu, l’enseignant et le contexte.    

2.1 L’apprenant

L’étude SITES- Module1 (Pelgrum et Anderson, 1999), à laquelle 26 pays ont participé, démontre que les apprenants canadiens du primaire et du secondaire comptent parmi les mieux branchés aux sources d’informations :

L’apprentissage dans une salle de classe branchée, classe où les apprenants ont facilement accès à des ordinateurs reliés à un intranet et à Internet pour les activités scolaires,  est une réalité très exceptionnelle au primaire et au secondaire. Les écoles sont parfois branchées à Internet, mais rares sont les salles de classe dans lesquelles les apprenants  utilisent les ressources et les outils en réseau aux fins de l'apprentissage sur une base régulière. Deux programmes de SchoolNet envisagent de mettre en pratique ce type d’apprentissage : le programme GrassRoots et le programme Network of Innovative Schools; (voir Laferrière, 2001). La plupart des personnes qui y ont accès sont encore en train d'apprendre à se servir des ordinateurs en particulier et des télécommunications, incluant la réalisation de projets d’apprentissage plutôt axés sur l’enseignant que sur l’apprenant (voir la notion de l’apprentissage intentionnel, Bereiter et Scardamalia, 1989). Pour l'instant, une classe se rend au laboratoire informatique de l'école secondaire, du collège ou de l'université à des moments précis pour effectuer des activités pratiques. Ou encore, l'enseignant emprunte un projecteur pour présenter un exposé ou une démonstration. Après avoir analysé l'utilisation des ordinateurs dans les écoles en 1998, la conclusion de l’UNESCO était la suivante : « il est clair que les ordinateurs commencent maintenant à être utilisés par les écoles pour bien d'autres choses que l'acquisition de connaissances en informatique » (p. 81). « L’accès est une des conditions minimales qui doit être réalisée avant que les étudiants et les enseignants puissent utiliser l’Internet et le Web de façon significative et efficace », insiste l’étude de SITES-Module 1 (Pelgrum et Anderson, p. 221). Face à un nombre grandissant d’ordinateurs branchés au réseau et disponibles pour les étudiants, la première observation identifiée par l’équipe de recherche dans le rapport de 1998 a pris de l’ampleur. Nous formulons, ici, cette première observation :   

2.1.1 Observation 1 :   De plus grands niveaux de contrôle sont sollicités chez les apprenants lorsque les classes deviennent de plus en plus branchées.

L'accès au réseau procure aux salles de classe branchées des sources d'information, des programmes, des méthodes et des produits intellectuels plus larges et, à l’occasion, plus approfondis. Une fois que l'on a trouvé les ressources sur le réseau, l'accès à ces ressources peut être contrôlé étroitement ou être illimité. « Tandis que les démarches traditionnelles relatives à un apprentissage assisté par l'ordinateur s'enracinent dans les principes behavioraux de l'apprentissage, les démarches contemporaines prennent plus souvent leur source dans les théories cognitives de l'apprentissage. » (Hannafin, Hannafin, Hooper, Rieber, et Kini, 1996, p. 391). Les stratégies de conception qui misent sur le potentiel d'apprentissage des environnements offrant un accès illimité mettent l'accent sur le contrôle par l'apprenant, ce qui peut permettre à celui-ci, s’il est adroitement guidé, de s'engager davantage dans la construction de ses connaissances au moyen de stratégies d’apprentissage pertinentes (Bracewell, Breuleux et LeMaistre, sous presse; Laferrière, 2000). Les élèves ne se bornent pas à apprendre l'existence des technologies, ils prennent des initiatives et doivent être capables de planifier, de choisir, de faire des recherches sur un sujet, de résoudre des problèmes, de superviser leur propre progression et d'évaluer leurs résultats.  De plus en plus, les recherches portent sur les études et les analyses qui visent les compétences des apprenants dans des environnements axés sur l’ouverture d’esprit (Land, 2000; Moss, 2000; Oliver et Hannafin, 2000; Schacter, Chung et Dorr, 1998). Dillon et Gabbard (1998) ont conclu que l’hypermédia, qui permet l’intégration de  structures et de liens reliés à des nœuds d’informations, « offre aux apprenants un plus grand contrôle sur l’accessibilité et l’exploration » (p.337). Cependant, une restriction s’impose. En effet, le niveau élevé de contrôle des étudiants « influence très peu les résultats d’apprentissage, mais les rend tout simplement plus compétents. » (p337)  

Il faut comprendre que, jusqu'à tout récemment, le fait pour l'enseignant de donner à l'apprenant les « clés de son éducation » n'était pas très bien vu des divers acteurs sociaux et éducatifs. Bereiter et Scardamalia (1989) insistent sur l’importance de l’apprentissage intentionnel, en d’autres mots, sur la responsabilité que l’apprenant a envers l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage et envers le progrès de ses accomplissements. De plus, Lehrer (1993) suggère que l’apprentissage et les connaissances dérivent d’un processus de projection ou de « project design ». Il a fallu de nombreux documents d'orientation, un des derniers étant le rapport Delors (1996) pour étayer dans une société du savoir, le bien-fondé de la nécessité pour l'apprenant d'être plus actif, de prendre davantage en charge son apprentissage et de collaborer davantage. L’argument est que « les étudiants doivent maîtriser des habiletés supérieures aux plans cognitif, affectif et social, qui n’étaient pas nécessaires pour survivre dans la société industrielle mais qui le deviennent dans une économie axée sur la connaissance » (Drucker, 1994, cité par Dede, 2000, p.282).  Ceci inclut « pouvoir se ressourcer à même le chaos », entre autres. Prendre des décisions rapides à la marge de ses connaissances dans de nouvelles situations devient essentiel; l’habileté de collaborer avec diverses équipes — face-à-face ou à distance — afin d’accomplir une tâche s’avère nécessaire; et créer, partager et maîtriser les connaissances en filtrant à travers une multitude d’informations quasi-précises est indispensable (Peters, 1997, cité par Dede, 2000, p.282). Pourtant, de nombreux parents, journalistes et éducateurs ne connaissent toujours pas cette dimension en émergence.

Tapscott (1997) a ressorti la différence qui existe entre le point de vue des jeunes et des moins jeunes face à la technologie de l’Internet. En résumé, les jeunes d’aujourd’hui perçoivent la technologie de l’Internet comme moyen d’action, de communication et de créativité, tandis que les adultes la perçoivent comme étant un médium passif et réceptif analogue à la télévision (voir spécifiquement les pages 25-26). Cette différence d’orientation  est donc partagée.  Tapscott note que « pour la première fois dans l’histoire, les jeunes sont plus confortables, plus informés, et plus instruits que leurs parents au niveau de l’innovation centrale d’une société ». (…) On peut déjà remarquer que les jeunes apprennent, jouent, communiquent, travaillent et forment des communautés très différentes de celles de leurs parents.  Ils sont la force du changement. » (p.2).  Il a qualifié de NetGeneration « la génération de jeunes qui, en 1999, étaient âgés entre 2 et vingt-deux ans, pas seulement ceux qui utilisent l’Internet » (p.3).  Il insiste sur le fait qu’ « ils ont besoin de meilleurs outils, d’un meilleur accès, de plus de services, et qu’ils ont besoin d’être plus libres pour explorer, et non le contraire. » (p.7) 

Toutefois, le débat portant sur l'utilité des renseignements accessibles sur le Web est susceptible de demeurer très présent, car ce n’est pas demain que la société fera consensus sur les questions de pouvoir et de contrôle (l’élève autonome et créatif ou l’élève obéissant, le contenu significatif et en contexte ou formellement prescrit, l’apprentissage à partir de structures complexes ou l’apprentissage à partir de structures linéaires, voir Shapiro, 1998; Dillon et Gabbard, 1998). Lorsqu’il est entendu que l'enseignant donne à l'apprenant les « clés de son éducation », et que cette situation s’avère positive, la condition première demeure quand même l’engagement de l’apprenant face à son apprentissage.  

2.1.2 Observation 2 :   Les ressources en ligne accroissent l'intérêt et la motivation des élèves de la classe, ce qui se manifeste par une plus grande diversité dans les buts d’apprentissage, les projets et les résultats.

L'un des résultats les plus probants de la présence des TIC dans les salles de classe et de l'accès des élèves à ces technologies est l'augmentation de l'intérêt et de la satisfaction des élèves à l'égard de l'éducation (voir US Congress, Office of Technology Assessment, 1995, pp. 65-66). Le même résultat est observable dans les salles de classe branchées sur l’Internet où les apprenants ont une réaction plus positive face à l’école.  Selon Schofield, Davidson, Stocks et Futoran (1998) la presque totalité des 28 enseignants des niveaux élémentaire et secondaire participant au projet Common Knowledge Internet ont observé une participation et un intérêt accrus des élèves au chapitre des activités scolaires.  Une étude menée par Mistler-Jackson et Songer (2000) concernant la science de l’apprentissage dans les salles de classe (fin du primaire), leur permet de conclure que trois facteurs influencent l’accroissement de la motivation et de l’apprentissage auprès des étudiants : a) la télécollaboration entre eux ainsi qu’avec des spécialistes de divers domaines, b) la chance de traiter de questions authentiques et de problématiques en science, et c) la chance d’avoir amplement le temps de faire un projet afin de  pouvoir approfondir les connaissances sur le sujet ou le phénomène exploité.

Cette augmentation de la motivation semble être un résultat « secondaire » de la présence des TIC en classe, puisque le principal avantage qu'on aimerait observer est un meilleur apprentissage des élèves. Compte tenu, cependant, des taux de décrochage, qui sont par exemple de 30 à 40 p. 100 à Montréal chez les garçons à l’école secondaire, l'augmentation de la motivation des élèves à l'école demeure un enjeu important. En outre, nous connaissons quelque peu les sources de cette augmentation de la motivation : elle n'est pas limitée à l'allure des technologies à la mode (même si on peut observer un effet Hawthorne au début), mais elle favorise l'accès en classe au réseau, ce qui donne lieu à une plus grande diversité d'expériences et d'objectifs d'apprentissage dans la classe. La salle de classe devient alors un environnement plus intéressant qui attire une plus grande diversité d'élèves (Bulls et Riley, 1997; McDonald et Ingvarson, 1997; Murphy, Drabier, et Epps, 1997).

2.1.3  Observation 3 :   La pensée des apprenants devient de plus en plus visible.

Jonassen, Peck, Wilson et Pfeiffer (1999) préfèrent tenir compte des applications pédagogiques qui incitent les apprenants à créer, devenant eux-mêmes des « outils d’apprentissage », supposant que des ordinateurs branchés sur le réseau fassent partie de leur environnement d’apprentissage. Comme média, chaque application facilite la construction des connaissances. C’est donc grâce à l’hypermédia (construction de pages Web et d’hyperliens) que l’étudiant révèle son traitement cognitif (Luft, 1997; Matta, 2001). L’argument qui ressort est qu’il est plus efficace de se servir de l’hypermédia pour la construction de connaissances que pour faire une simple recherche d’informations : les étudiants qui consultent  le travail des autres perdent la chance de s’investir dans le processus de développement. En d’autres mots, leur intérêt est moindre et ils s’impliquent moins au niveau cognitif. (Jonassen et al., 1999)     

Pour Dede (2000), « l’outil  Model It est le meilleur exemple qui illustre comment la technologie peut contribuer à l’apprentissage et comment un outil peut être utilisé dans toutes les matières du programme scolaire » (p.284). Il ajoute que l’apport des modèles construits par les étudiants (leurs pensées et leurs idées) ainsi que les expérimentations faites avec ces modèles ne sont pas seulement limités aux enfants surdoués : tous les apprenants peuvent avoir de meilleurs résultats scolaires (voir Burkam, Lee, et Smerdon, 1997). Dede se réfère à SimCalc (Kaput et Roschelle, 2000), un outil développé grâce au financement de la National Science Foundation au États-Unis, qui a été conçu afin « de fournir une expérience substantielle en mathématiques pour  90%  des élèves qui n’ont pas accès aux changements récents en mathématiques, ainsi que de fournir une aide aux autres élèves qui possèdent des connaissances de base en mathématiques et qui ont besoin d’en apprendre davantage sur le calcul. » (p.289)

Le Knowledge Forum est  un outil qui a été développé ici, au Canada, par Scardamalia et Bereiter (1996) et leurs collègues, grâce au financement du programme du  National Centres of Excellence (NCE). L’environnement offert par ce logiciel facilite l’apprentissage, puisqu’il renferme plusieurs caractéristiques de la technologie en réseau.   Premièrement, il offre aux apprenants la possibilité de créer et de représenter leur apprentissage à l’aide de bases de données communes, faisant de leur apprentissage des connaissances accessibles au public qui peuvent être enrichies et révisées par les auteurs et les autres étudiants. Deuxièmement, il offre aux apprenants la possibilité d’ajouter leurs commentaires à l’aide de menus, de liens, laissant comme présentation un échafaudage de niveaux. Troisièmement, les auteurs et les caractéristiques d’accessibilité promeuvent le développement de la communauté apprenante, soit dans la salle de classe avec la version LAN du Knowledge Forum, soit de façon distribuée avec une version Web. L’utilisation du Knowledge Forum s’avère très utile pour supporter les participants tout au long de leur travail de résolution de problèmes spécifiques (voir Oshima, 1998). Wegerif et Scrimshaw (1997) soutiennent que la façon dont les discussions en salle de classe et les ordinateurs confluent  ne concordent pas du tout avec ce qu’ils ont observé en Grande-Bretagne lors de leur étude sur les discours avec les enseignants lors du projet SLANT. L’émergence de la communauté d’apprentissage rendue possible grâce aux outils comme le Knowledge Forum réduit l’écart entre les étudiants qui apprennent — très souvent de l’abstrait, fragmenté et largement inerte — dans les limites d’une école et les étudiants qui apprennent en « situations authentiques » — qui guident leur performance et leur apprentissage soit à l’école, soit en dehors de l’école (Alexander, Murphy, Guan et Murphy, 1998).

2.2 Le contenu

La dimension contenu est sûrement l’idée seconde des lecteurs qui s’intéressent à la disponibilité des ressources et des outils en réseau.  Une saisie de données[5] a été effectuée lors d’une étude menée par SITES-Module 1 (Pelgrum et Anderson, 1999) sur les différents types de logiciels qui sont disponibles pour l’enseignement et l’apprentissage (sur au moins un ordinateur). Encore une fois, les apprenants canadiens ainsi que ceux de Singapour, de la Norvège, de la Finlande, de l’Islande, de la Nouvelle-Zélande et des Pays-Bas sont ceux ayant la meilleure opportunité d’apprendre à propos de ces ressources et outils.

Le contenu qui se rapporte à la matière est devenu de plus en plus accessible en ligne par des éditeurs, notamment des enseignants et des étudiants.  Dans certains cas, c’est à travers un réseau local, comme par exemple, le didacticiel appelé The Learning Equation Mathematics (TLE Math, http ://cgl.nelson.com). Une étude menée par Macnab et Fitzsimmons en 1998 démontre que le groupe de TLE (étudiants qui ont appris à l’aide de didacticiels à l’essai) ont obtenu de meilleurs résultats aux tests en mathématiques. Les principales conclusions de l'étude sont les suivantes : 1) un pourcentage plus élevé d'élèves qui utilisaient TLE Math ont obtenu 50 p. 100 ou plus à l'examen final de mathématiques (65 p. 100 c. 41 p. 100) et plus d'élèves ayant utilisé TLE ont obtenu 80 p. 100 ou plus (19 p. 100 c. 5 p. 100); 2) la méthode axée sur TLE Math a mené à des améliorations liées au contenu examiné, notamment les connaissances en mathématiques sur l'arithmétique, les nombres, les courbes et les figures; 3) 92 p.100 des enseignants pensaient que les élèves consacraient plus de temps aux activités d’apprentissage.  Selon cette étude, qui a duré un an et qui portait sur 1 184 élèves répartis dans 14 écoles secondaires, les élèves qui utilisent le didacticiel à l’essai obtiennent des résultats plus élevés aux tests de connaissances et comprennent mieux que les élèves qui utilisent d’autres techniques d'enseignement et des manuels traditionnels. Environ la moitié des élèves du groupe étudié utilisaient ce didacticiel, élaboré conjointement par les gouvernements de l'Alberta, de la Colombie-Britannique, du Manitoba et de la Saskatchewan et l'éditeur scolaire ITP Nelson. La deuxième moitié des élèves (le « groupe témoin ») utilisait des manuels de mathématiques ordinaires. Les résultats ont été mesurés à la fin de l'année scolaire par le test de connaissances en mathématiques pour élèves de neuvième année du ministère de l'Éducation de l'Alberta (qui se fonde sur le programme de mathématiques offert dans les provinces de l'Ouest).  Il s'agit d'un exemple frappant qui montre comment un contenu « fixé », bien pensé et bien conçu peut améliorer le rendement des élèves. Cependant, les résultats soulèvent certaines interrogations quant à savoir quels autres facteurs, reliés à l’enseignant et/ou l’/les apprenant(s), peuvent avoir expliqué les différences entre les groupes TLE et non TLE. Celles-ci ont été significatives dans certaines classes et dans certaines écoles (contexte) et non dans d’autres.

L’utilité de tels outils a été démontrée par Kulik, Kulik et Bangert-Drowns (1985),  Kulik et Kulik (1987, 1991) et Kulik (1994) qui ont mené plusieurs études concernant la méta-analyse[6].  L’énoncé suivant peut être déduit de leur travail :  « Ordinairement, les étudiants apprennent plus en moins de temps lorsqu’ils travaillent avec des didacticiels informatisés. »  Cependant, plusieurs critiques affirment que des énoncés de la sorte sont trompeurs.  Clark (1985) emploie des méthodes de méta-analyse,  déclare Hannafin et al. (1996), « de façon très différente que celles de Kulik », et conclut  qu’il n’y a pas d’évidences supportant la performance supérieure de didacticiels informatisés aux approches alternatives. (p.381).  Ils sont plus limités qu’ils ne le semblent, notent Fabry et Higgs (1997) parce que l’attention se porte sur les exerciseurs plutôt que sur les habiletés d’ordre supérieur (Clarck, 1983; Wellburn, 1996), et sur le médium contrairement au médium en combinaison avec les méthodes (Kozma, 1991).  De plus, le contenu est négligé, et le lecteur sait que le contexte est un facteur important pour la recherche contemporaine (cognition située, « apprenticeship cognitif », apprentissage authentique, instruction ancrée »). 

Wenglinsky (1998) a analysé une base de données nationale contenant les résultats obtenus par les élèves pour certains tests, les données sur l'utilisation de l'ordinateur en salle de classe et d'autres informations, pour le EdWeek Technology Counts 1998, et a constaté que les élèves de huitième année dont les professeurs utilisaient des ordinateurs surtout pour les « simulations et les applications » — généralement associées à un processus mental de niveau élevé — obtenaient de meilleurs résultats au NAEP que les élèves dont les professeurs n'avaient pas utilisé cette méthode. Par contre, les élèves de huitième année dont les professeurs avaient utilisé des ordinateurs principalement pour les exercices — généralement associés à un processus mental moins élevé — n'avaient pas obtenu de très bons résultats. Les améliorations étaient plus évidentes au niveau intermédiaire (secondaires 1 et 2) qu'au niveau élémentaire. Chez les élèves de quatrième année, ceux dont l'enseignant utilisait l'ordinateur surtout pour « les jeux de mathématiques et d'apprentissage » ont obtenu des résultats plus élevés que les élèves dont les enseignants n'avaient pas utilisé cette méthode. La recherche n’a permis d'établir aucun lien, positif ou négatif, entre les résultats des élèves de quatrième année et les simulations et applications d’une part et les exercices d’autre part.  Encore une fois, ces résultats exigent d’autres études afin de déterminer les facteurs associés aux pratiques pédagogiques, sociales et cognitives quant à l’amélioration de la performance. Voir le site : http ://www.ets.org./research/pic/technolog.html

L'examen de la documentation de 1996 et 1998 relatait un certain nombre d'études qui soulignaient un meilleur apprentissage de divers sujets et de diverses habiletés et attitudes, notamment pour les processus mentaux de niveau élevé comme le raisonnement et la résolution de problèmes, l’« apprendre à apprendre » et la créativité. Ces études découlaient toutes de situations spécialisées dans lesquelles les chercheurs, à l'université, et les enseignants, dans la salle de classe, collaboraient pour faire une recherche sur l'utilisation efficace des technologies de l'information utilisées pour l'enseignement. Les deux observations suivantes illustrent bien ce qui a trait au contenu :

2.2.1 Observation 4 :   Internet et les projets d’apprentissage élargissent le contenu du curriculum.

La classe branchée à Internet peut participer à des activités en réseau en intégrant la plupart des matières scolaires (études environnementales, mathématiques, sciences, langues, arts et études sociales), ainsi que tout autre matière pouvant être intégrée. Un nombre grandissant de services éducationnels sont offerts en ligne, incluant des exerciseurs et des activités pédagogiques ainsi que des activités de discussion libre comme des échanges en télécommunication. Cependant, le mérite d’utiliser l’Internet est discutable dans les documents scientifiques et parmi les éducateurs.  Pour White et Purdom (1996), le débat est ancré dans « des conceptions différentes et conflictuelles  du curriculum» (p.5).

Fabos et Young (1999) ont analysé le discours et plusieurs résultats concernant les échanges en télécommunication, et ont conclu que les recherches actuelles sont peu concluantes, trop optimistes, et même contradictoires. (p.248). Cependant, ils reconnaissent que l’Internet et les projets tels les échanges en télécommunication peuvent contribuer largement au curriculum et à l’exploitation de nouvelles idées, voix et cultures (p.249).  Ils insistent en disant que :

Le programme et son contenu ainsi que les activités couvrant moins de matière que le manuel de classe et autres documents de ce genre peuvent être mis au programme par l’enseignant.  Une telle activité peut être davantage révisée et mise à jour que dans le cas des manuels scolaires, pour y inclure des renseignements récents ou une procédure plus susceptible de tenir compte des intérêts des élèves. Internet rend possible une vaste gamme d'activités d'apprentissage et d'enseignement (voir la liste d'activités de Harris, 1998; Dede’s presentation of online virtual communities of practice using advanced tools to solve real-world problems, 2000). Les enseignants qui innovent dans la production de didacticiels impliquent parfois des étudiants comme concepteurs ou comme coauteurs des banques de données (Scardamalia et Bereiter, 1996), ou comme des collaborateurs de projets (voir Ward et Tiessen, 1997;  Tiessen et Ward, 1998).  Certains éditeurs et certaines compagnies de télécommunications commercialisent leurs activités éducatives.

Il semble de plus en plus évident, à partir du petit nombre d'études expérimentales effectuées dans les salles de classe branchées à Internet, que l'amélioration de l'apprentissage prend deux formes : la première concerne le fait de fournir des ressources de type 1 pour le genre d'apprentissage sur lequel on insiste déjà en classe. Par exemple : des élèves des écoles intermédiaires (secondaires 1 et 2) utilisant les ressources et les communications en réseau pour acquérir davantage de connaissances sur la météo et les conditions climatiques (Bonk, Hay et Fischler, 1996), et des élèves des écoles élémentaires connaissant davantage les droits civiques après avoir utilisé Internet comparativement aux classes témoins (Follansbee, Hugues, Pisha, et Stahl, 1997). Pour la deuxième forme d'amélioration de l’apprentissage, on fournit des ressources de type 2 pour favoriser des apprentissages nouveaux ou sur lesquels on n'insiste pas encore en classe. Dillon et Gabbard (1998) ont conclu que l’hypermédia, terme générique englobant l’hypertexte (pages Web) et le multimédia, « est très utile pour les usagers qui doivent faire des recherches sur un sujet spécifique puisqu’il offre plusieurs ressources d’informations et banques de données à titre de comparaison ».  En voici un exemple : les élèves d'une école secondaire travaillent de façon plus autonome et prennent plus de responsabilités au regard de leur apprentissage lorsqu'ils utilisent les ressources en réseau sans l'aide d'un enseignant de leur école (Adnanes et Ronning, 1998).

2.2.2 Observation 5 :    Il y a un plus grand éventail de construction des contenus par les apprenants.

Les apprenants utilisent aussi les ordinateurs branchés sur le réseau pour faire de l’hypermédia. Ils utilisent, de plus, des outils qui améliorent le sens cognitif et socio-cognitif en situation de réflexion ou de résolution de problème (Matta, 2001), qui supportent les apprenants lors de la présentation de leurs compétences et lors de leurs études sur des sujets plus complexes (Dede, 1998).

La construction de connaissances donne lieu à différents types de situations d'apprentissage dans la classe. Collins (1991) rapporte une diminution des activités menées par l’enseignant, et Kerr (1996b) parle d’une diminution de la quantité totale de l’enseignement magistral et d’un changement vers la réalisation de projets et l’apprentissage indépendant. Cependant, comme Dede (2000) l’indique, « le problème qui se pose quant à l’évolution du curriculum scolaire n’est pas au niveau de la disponibilité ou du coût associé aux ordinateurs sophistiqués et à la télécommunication, mais est plutôt la façon dont ces outils peuvent donner lieu à des situations d’apprentissage complexes, desquelles les apprenants retirent une compréhension approfondie » (p. 299) En d’autres termes, ce sont les enseignants, avec leur excellent répertoire de stratégies pédagogiques, qui font la différence.   

2.3 L’enseignant

À mesure que se résolvent les problèmes d'accès aux technologies en réseau (apprendre à se servir de la technologie), émergent de nouvelles possibilités pédagogiques avec lesquelles les enseignants doivent se familiariser, afin d'obtenir des résultats satisfaisants qui seront mesurés de façon efficace par les résultats des élèves sur le plan de l'apprentissage. Trentin fait observer que « la télématique n'est pas seulement alors une ressource qui ajoute de la valeur, mais constitue plutôt un facteur clé de l'adoption de nouvelles méthodes qui appuient le processus enseignement/apprentissage ». (p. 11).

L’étude de SITES-Module 1 (Pelgrum et Anderson, 1999) signale que la première analyse démontre que les écoles dont le taux de réussite est élevé en matière de pratiques pédagogiques émergentes semblent avoir un meilleur ratio d’ordinateurs que d’autres. Cette observation ne semblait pas exister lors des pratiques pédagogiques traditionnelles. Cette conclusion pourrait être une première indication que les TIC facilitent vraiment la mise en œuvre des pratiques pédagogiques émergentes. (p. 220).

La souplesse d'utilisation, c'est‑à‑dire de diverses combinaisons allant du modèle d'utilisation ECAC- (enseignant-e/transmetteur, contenu/préorganisé, apprenant-e-s/accès limité, contexte/aide limitée) au modèle d'utilisation ECAC+ (enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue) est peu susceptible de se concrétiser sans perfectionnement professionnel soutenu. Une composante peut être ajoutée à la recherche afin de rédiger les processus exploratoires et d’identifier les résultats préliminaires. Voyons maintenant les études qui présentent de telles expériences. Certaines d'entre elles n’exigent rien de moins qu'un changement des rôles en éducation à mesure que se matérialise la connectivité électronique (voir Berge, 1998).

2.3.1 Observation 6 :   Plus les classes sont branchées, plus les situations d'apprentissage deviennent réalistes et authentiques.

L'accès aux ressources en réseau et la participation de plus en plus grande de l'apprenant à la structuration du contenu mènent à des situations d'apprentissage plus authentiques en classe.   Dans le domaine de la science de l’éducation, les étudiants utilisent des types d’outils, de symboles et de représentations qui sont utilisés par les professionnels (et entre eux) comme guide et comme moyen de transmettre les connaissances (Gomez, Fishman, et Pea, 1998; Krajcik, Blumenfeld, Marx, et Soloway, 2000; Songer, 1998).  En informatique ou en litéracie, les étudiants dans le programme Écrivains en résidence électronique (WIER) reçoivent des rétroactions d’auteurs professionnels concernant leurs techniques d’écriture.  Les études qui évaluent le programme démontrent que les étudiants manifestent de l’enthousiasme face à leur création et écrivent avec une maturité au-delà des attentes des enseignants (Wideman et Owston, 1997).  En lettres, les étudiants interagissent avec des conservateurs de musées par consentement mutuel, ce qui permet de faire progresser les connaissances des étudiants et d’aider les conservateurs des musées à développer des conceptions de présentation efficaces (Scardamalia et Bereiter, 1999).

Le programme GrassRoots met en l’évidence le fait que les projets d’apprentissage peuvent fournir des situations éducatives qui sont réalistes et authentiques, tandis que d’autres font appel aux capacités imaginatives des écoliers (Owston, 2000; Laferrière, 2001). Ces projets tentent de démontrer le nombre considérable d’opportunités qui permettent aux apprenants d’apprendre sur des sujets près de la vie quotidienne, de participer en collaboration en réseau avec d’autres étudiants, avec des membres de la communauté, avec des experts, et dans certains cas, de résoudre des problèmes authentiques. 

Il existe naturellement une quantité de données descriptives sur l'effet avantageux d'une collaboration entre élèves ou avec des experts et d'autres ressources au-delà de la classe, supportée par le réseau. Ces données sont colligées depuis les années 1980 alors que les élèves ont commencé à avoir accès à des banques d'informations en réseau. Des ajouts récents à ces données comprennent Cohen (1997), Bruce, Carragher, Damon, Dawson, Eurell, Gregory, Lanterbur, Marjanovic, Mason-Fossum, Morris, Potter, et Thakkar (1997) sur l'éducation scientifique, Schofield et al. (1998) sur l'apprentissage de la langue seconde, Keisler (1997) sur un ensemble d'utilisations pédagogiques d'Internet. La nature de ces données descriptives est illustrée par le commentaire d'un élève d'une école élémentaire participant à l'étude de Bruce et al. (1997) :

Il y aura plus de discours concernant la pédagogie en réseau. Des études portant sur les simulations et les visualisations accessibles sur le réseau, susceptibles d'aider les élèves à apprendre des systèmes complexes de façon plus concrète (Pea, 1992), de même que les études sur les réseaux sémantiques (cartes conceptuelles, voir Matta, 2001), fournissent un aperçu rapide et instructif des possibilités à venir dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage. Les environnements riches pour l'apprentissage actif (REALs) sont, selon Grabinger (1996), « beaucoup plus complets et holistiques que les applications individuelles sur l’ordinateur » (p. 668). Le programme NFS, intitulé « Knowledge and distributed intelligence » (Dede, 2000), nous pousse dans cette direction.

2.3.2 Observation 7 :  La classe en réseau qui réussit sait combiner les  technologies de l'information avec une pédagogie appropriée.

L’utilisation efficace des technologies de l’information et des communications (TIC) dans la salle de classe doit être accompagnée d'une approche pédagogique appropriée. Cela semble être particulièrement le cas des utilisations ouvertes des technologies en réseau, comme les recherches d'information et l'interaction sous support électronique entre les élèves. Par exemple, des études sur les élèves qui effectuent des recherches sur Internet montrent qu'ils ont de meilleurs résultats lorsque leur méthode de recherche découle d'un apprentissage par échafaudage pour les guider dans leur recherche (Reed et Wells, 1997; Schacter, Chung et Dorr, 1998). De même, les études portant sur les élèves qui communiquent par ordinateur pour résoudre des problèmes et effectuer diverses autres tâches révèlent que l'utilisation de modèles ou de textes guidant l'interaction produit des communications plus efficaces entre les participants (Baker et Lund, 1997; Tergan, 1997; Tiberghien et de Vries, 1997). Toutefois, l'approche pédagogique appropriée ne suppose pas toujours une meilleure structure externe. Adnanes et Ronning (1998) ont constaté que leurs élèves des écoles secondaires travaillaient de façon plus indépendante et qu'ils se montraient davantage responsables de leur apprentissage dans un cours en réseau lorsqu'ils ne recevaient pas l'aide soutenue de leur professeur.

L'importance d'une approche pédagogique appropriée (Bonk et coll., 1997; Mergendoller, 1996; Owston, 1997) et le grand nombre de combinaisons possibles d'approches comprenant des tâches d'apprentissage en réseau ont engendré la nécessité d'effectuer des recherches sur la conception d'environnements d'apprentissage en réseau dans la classe (Hannafin, Hannafin, Land et Oliver, 1997; Jonassen, 1997).

Il est de plus en plus évident, toutefois, que les enseignants qui s’engagent de façon considérable dans des activités qui ont trait à la profession enseignante, soit en donnant des ateliers, soit en consultant les autres enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, structurent leur enseignement et utilisent les ressources des TIC différemment de ceux qui ne s’engagent que peu. Ceux ou celles qui sont le plus engagé(e)s ont tendance à guider leurs étudiants vers des projets de communication et de collaboration plus complexes qui  soulèvent plusieurs problèmes. Ces mêmes enseignants vont demander à leurs étudiants d’utiliser les ressources des TIC et divers types de logiciels pour les différentes activités proposées (travail en collaboration, échanges et présentation) (Becker et Riel, 2000). Il est cependant inquiétant de constater que seulement 14 p. 100 des enseignants sont engagés. Plus de 50 p. 100 des enseignants considérés comme des enseignants au secteur au privé par Becker et Riel, qui s’engagent très peu dans des activités dites professionnelles comme mentionnées ci-dessus, ont une approche par instructions et n’utilisent les TIC que pour les simulations et les applications.  Ces résultats influencent considérablement la viabilité et la masse critique dans les nouvelles pratiques avec les technologies en réseau. 

Ces résultats concernant l'apprentissage, surtout lorsqu'il s'agit d'une matière comme les mathématiques ou les sciences, sont susceptibles d'avoir un effet plutôt convaincant sur les enseignants. Comme le public exige l'amélioration des résultats de l'apprentissage, les éducateurs professionnels sont intéressés aux facteurs liés à la démarche qui mène à de meilleurs résultats. Déjà, dans l'examen de la documentation de 1996, l'utilisation efficace des nouvelles technologies pour faciliter l'apprentissage de l'élève et améliorer son rendement était liée au préalable suivant : le participant doit posséder les connaissances et les habiletés nécessaires pour utiliser la technologie (connaissances et habiletés techniques et pédagogiques). À ce moment, on a déterminé que les résultats liés à la démarche étaient les suivants : 1) la motivation de l'élève (intérêt spontané plus grand, temps et attention accordés aux activités d'apprentissage); 2) la relation entre l'élève et les connaissances (c.‑à‑d., la façon dont les élèves considèrent les connaissances et les intègrent à ce qu'ils savent déjà); et 3) la coopération entre les élèves d'une même classe et entre les élèves ou les classes de différentes écoles, situées à proximité ou non, en vue de les rendre conscients des autres réalités, de leur donner accès à des connaissances pertinentes qui ne sont pas strictement définies à l'avance et d'exécuter des projets réellement pertinents pour les élèves proprement dits, et peut-être pour d'autres personnes. On a remarqué que ces élèves avaient tendance à développer un esprit de recherche, comme le révèle la recherche d'informations plus approfondies sur un sujet, la résolution plus satisfaisante d'un problème et l'établissement de liens plus nombreux entre les divers aspects des connaissances ou des données, menant à une meilleure intégration et à une meilleure assimilation des connaissances. (Voir la septième observation de l'examen de 1996 : Le potentiel de simulation, de manipulation virtuelle, de fusion rapide d'une grande diversité de données, de représentation graphique et d'autres fonctions qu'offrent les nouvelles technologies contribuent à relier les connaissances, ce qui assure une assimilation plus approfondie des nombreuses connaissances apprises).

2.3.3  Observation 8 :   Les éducateurs adoptent de nouvelles pratiques avec les réseaux de façon adaptative.

Pour la diffusion et la mise en œuvre de l’efficacité de l’usage de la technologie en réseau dans les salles de classe, le contexte local de l’instruction doit être pris en considération. Une mise en œuvre réussie exige une analyse systémique qui considère le contexte en terme des pratiques administratives existant dans les écoles et les commissions scolaires, de la capacité de mise en œuvre et de maintien de projets innovateurs (par exemple, des ressources de développement professionnel, des ressources techniques) et en terme de culture des enseignants et des écoles (par exemple, la philosophie et les pratiques de l’enseignement et de l’évaluation) (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, et Marx, 2000). Il devient donc évident que ces mises en œuvre incluent la « réinvention » des pratiques par les enseignants, qui devront considérer les facteurs significatifs du contexte local; le problème qui se pose consiste en la façon de maintenir une fidélité envers ces nouvelles pratiques lors de ces « réinventions » (Fishman, 2000). Une des conditions qui s’avère nécessaire pour assurer une mise en œuvre réussie est un meilleur effort de coordination entre les chercheurs (incluant les développeurs de la technologie et du curriculum), les stagiaires en enseignement, les enseignants en classe — une coordination qui résulterait en une vraie communauté d’apprentissage conçue pour la mise en œuvre des TIC en classe (Barab, Squire et Dueber, 2000).

 

4.2.2  Une approche réflexive de l’enseignement (enseignants-chercheurs)

Les enseignants qui font une utilisation avisée des ressources et des outils en réseau s'appuient sur une réflexion dans laquelle ils tiennent compte de données empiriques plutôt que de théories personnelles. Le corps enseignant doit s'engager dans cette voie. Ce changement signifie presque certainement une nouvelle approche à l'égard de l'enseignement qui détache l’enseignant du rôle de transmetteur d’informations cédant ainsi la place à de nouvelles pratiques pédagogiques.

Un aspect de la révision de cette approche est que l'apprenant est vu comme un agent chargé de construire ses connaissances.  Voir Observations 1 et 5 qui traitent respectivement du degré de contrôle par les apprenants qui devient plus apparent et du grand écart de construction du contenu par les écoliers, ainsi que de Observation 9 qui traite des pratiques de coopération et de collaboration de la salle de classe.

Un autre aspect est que l’enseignant aura plus de liberté de développer et de partager, tout en utilisant des stratégies pédagogiques qui soutiennent l’apprenant dans l’acquisition de son autonomie intellectuelle.  Voir Observations 7 et 8 qui traitent respectivement de la combinaison des technologies de l'information et des communications et des nouvelles pratiques pédagogiques en réseau par les éducateurs qui les adoptent à travers l’adaptation d’une pédagogie appropriée, ainsi que du point 3.2.2 qui traite du besoin de documentation sur l’interaction entre les caractéristiques des apprenants et ces technologies.

4.2.3  Des programmes de perfectionnement pédagogique qui respectent la capacité délibérative des enseignantes et des enseignants en tant que professionnels

Les changements au niveau de l’apprentissage, des approches pédagogiques ainsi que des 

méthodes d’évaluation engendrés par les outils offerts en réseau affectent considérablement la conception du développement professionnel des enseignants. 

Une implication est qu’il doit y avoir une meilleure coordination entre ceux qui sont responsables d’initier les futurs enseignants et enseignants et les administrateurs afin que les défis reliés aux pratiques pédagogiques mentionnés dans la partie 3.1 soient traités : la pression évidente d’un contexte plus large, d’un manque quant à l’avancement des projets R & D, et le manque d’outils d’évaluation congruente. 

La deuxième, et plus importante, implication est que le développement professionnel continu doit faire intégralement partie des activités de la profession (comme en médecine par exemple) afin que les éducateurs soient à jour avec les développements technologiques.  Voir Observation 10 et 12 qui traitent respectivement de la formation des éducateurs qui est élargie pour inclure l'apprentissage juste à temps et en collaboration et des éducateurs qui utilisent l’apprentissage en réseau comme un élément moteur d'une réforme de l'éducation.  Voir aussi le point 3.2.3 qui traite de comment améliorer le développement professionnel en utilisant les ressources offertes sur le réseau.

4.2.4  Une approche d’expérimentation de devis

Les problèmes de « conception » sont fréquents aujourd'hui, et on pourrait les résoudre en utilisant des cadres d'« expérimentation » plus directs, comme soulevé au point 3.1.2, sur le besoin de projets de recherche plus complets.  Des projets qui permettraient d'analyser en profondeur les contextes, les contenus et les processus qui assurent la mise en place des conditions appropriées à un apprentissage en réseau. Pour établir de telles conditions, il est recommandé d'adopter les méthodes de recherche suivantes :

Le Canada pourrait devenir un chef de file dans ce nouveau domaine d'étude si les programmes de recherche sur l'enseignement coïncidaient avec une infrastructure électronique bien structurée (CANET 3). Afin que les méthodes d'enseignement et d'apprentissage puissent tirer profit de l'infrastructure électronique fournie au Canada, on doit s'atteler à la tâche et entreprendre des recherches pédagogiques.

Cependant les recommandations ci-dessus ne fourniront pas les données comparatives qui sont aussi nécessaires sur les processus et les résultats de l’apprentissage.  Ces conditions doivent être étudiées sur une base continue afin que les Canadiens puissent conserver leur confiance envers leurs systèmes d’éducation.  Il est essentiel, par exemple, que les données des études menées par SITES soient mises à jour.  Pour l’instant, c’est Statistiques Canada qui conserve les données puisque au Canada, nous n’avons pas d’institut sur les politiques en éducation.  Il faut un engagement à long terme quant à la documentation qui traite de l’effet sur l’apprentissage face aux changements en éducation. Le Conseil de l’Europe s’enligne dans cette direction (2001). Le Conseil de la statistique et de l’éducation qui  implante le Programme pan-canadian de recherche en éducation (PPRE) a retenu le thème Technologie et Éducation pour étude ne  2001-2002.  La coopération est nécessaire entre les différents partenaires de recherche en éducation.

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Conclusion

La salle de classe est un endroit où règne l'ordre. L'arrivée des TIC crée une zone d'incertitude pour les enseignants et les apprenants, ce qui les entraîne dans un processus de risque et d'exploration pour quelque temps. Cette incertitude peut être réduite par une meilleure compréhension du cadre socio-technique nécessaire pour tirer profit de la disponibilité des TIC. En faisant une recherche sur l'un ou l'autre des quatre éléments fondamentaux des modèles d'utilisation minimisés (ECAC - : enseignant-e/transmetteur, contenu/préorganisé, apprenant-e-s/accès limité, contexte/aide limitée) ou maximisés (ECAC + : enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue) tout en négligeant les autres, on obtiendra forcément des résultats partiels et déroutants. L’équipe de recherche insiste sur le fait que mettre l'accent sur un élément au détriment des autres tend à soulever des questions superficielles et à susciter des débats stériles. L’interdépendance des quatre composantes sur lesquelles cette étude s’appuie, composantes dont l’adoption par toutes les recherches ultérieures est fortement recommandée par cette étude, doit être progressivement documentée en ce qui a trait à la contribution des technologies en ligne sur l’enseignement et l’apprentissage dans la salle de classe. Des développements conceptuels récents qui interviennent dans d'autres domaines, comme la structure d'une organisation apprenante et le nouveau domaine de la gestion des connaissances, semblent aller dans le même sens.

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Annexe A : Définitions

Aux fins du présent examen, les termes qui suivent sont définis de la façon suivante :

Ressources et outils en réseau : désigne les TIC appliquées à l'enseignement et à l'apprentissage et visant à fournir : 1) une transmission souple du matériel pédagogique (technologie éducative), 2) l'orientation et la facilitation de l'expérience de l'élève (technologie d'apprentissage), et 3) le soutien des communautés d'apprenants (apprentissage coopératif et collaboratif). « Ces technologies permettent maintenant d'offrir un accès à des ressources internationales, de faciliter l'accumulation et la présentation de données et de permettre la communication, l'interaction et la collaboration entre les élèves et les instructeurs afin d'améliorer la pratique de l'enseignement et l'expérience de l'apprentissage. » (National Science Foundation, NSF, 1998, p. V)

Utilisation efficace des ressources et des outils en réseau : désigne les pédagogies qui tirent profit des « applications qui favorisent l’engagement des élèves envers la matière, illustrent des systèmes ou des relations complexes et encouragent l'interaction avec d'autres personnes ou d'autres équipes. En fin de compte, les outils technologiques devraient devenir transparents à mesure qu'ils intègrent l'utilisateur au processus, permettant l'immersion au niveau de l'apprentissage, tant sur une base individuelle que collective. » (Ibid, p. V)

Télé-apprentissage : désigne l'utilisation, à l'école ou à la maison, d'ordinateurs multimédias reliés par réseau à d'autres ordinateurs aux fins de l'apprentissage. (TL*NCE, 1995). Les apprenants qui utilisent des ordinateurs réseautés peuvent naturellement communiquer d'un site à un autre, en faisant appel à de nombreuses sources d'information.

Communication par ordinateur (CAO) : a été définie par Kaye (1991) de la façon suivante : « L'utilisation d'ordinateurs et de réseaux informatiques comme outils de communication par des gens qui collaborent entre eux pour atteindre un but commun, qui n'exige pas la présence physique ni le regroupement des participants et qui peut fournir une tribune permettant des communications constantes qui ne sont pas soumises aux contraintes de temps. » (p.5)

Apprendre avec les TIC : l’accent est ici mis sur l’apport des nouvelles technologies au plan socio-cognitif lorsque des enseignants et des apprenants travaillent en partenariat avec la technologie. Les résultats de la recherche réfèrent ainsi davantage aux effets du travail effectué avec l’ordinateur en réseau plutôt qu’aux résultats que pourrait procurer l’ordinateur seul. Comme le soulignent Salomon, Perkins et Globerson (1991) et renchérissent Salomon et Perkins (1996), cette démarche contraste avec l'étude des effets de la technologie sur l'enseignement et l'apprentissage. Le fait que l'apprentissage à l'aide des médias ait fait place à l'apprentissage avec les médias dans la recherche sur les nouvelles technologies est décrit par Hannafin et coll. (1996) de la façon suivante : « la présente recherche axée sur la technologie porte sur la façon dont le traitement de l’information effectué par l'humain change de façon distincte et qualitative lorsqu'une personne entreprend une activité intellectuelle à l'aide d'un ordinateur. Sur le plan interactif, un partenariat intellectuel est établi entre la personne et la technologie; les changements cognitifs qui en découlent ne peuvent être compris lorsque la personne ou la technologie sont étudiées de façon indépendante. » (p. 392)

Ce choix de concepts dénote que le présent examen adopte une démarche susceptible d'étayer l'utilisation efficace de technologie en réseau, qui va de l'accès à l'information en réseau jusqu'à la production et la conception de connaissances en collaboration par les élèves grâce au réseau.

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Annexe B : Méthodologie

Entre 1996 et 1998, la recherche sur l'apprentissage en réseau a porté sur la contribution des nouvelles technologies de l'information à l'apprentissage et à l'enseignement dans les écoles élémentaires et secondaires et dans les universités. La recherche fut exhaustive et a permis le repérage d'articles, de rapports, de communications et de chapitres de livres répondant aux critères des publications savantes. Bien que les études sur l'enseignement à distance et les bibliothèques aient été exclues de la recherche, certaines ont parfois été utilisées pour appuyer des points spécifiques. Les actes de conférences, étant jugés trop exploratoires et n'offrant habituellement ni conclusions ni constatations finales, ont aussi été exclus, mais certains textes présentés lors de conférences ont été à l’occasion utilisés pour appuyer des éléments spécifiques. Enfin, les recherches faisant appel à des moteurs de recherche sur Internet comme Alta Vista ou Excite ont également été exclues. Comme le volume de renseignements recueillis aurait été trop important, bien des articles n'auraient pu répondre aux critères retenus, et il aurait été difficile d'évaluer et d'authentifier les études. Toutefois, les articles, les rapports et les documents en réseau qui répondaient aux critères retenus ont été inclus. La décision a été de limiter la recherche à la contribution à l’éducation des technologies en réseau. Les études ont misé sur l’impact de l’Internet (réseau global) sur les écoles, les enseignants, et l’apprentissage en était le thème principal.

Les bases de données disponibles via le système de recherche de la bibliothèque McGill : ERIC, MEDLINE, Social Studies Abstracts, ABI Inform, Current Contests, PsycInfo, Sociofile, Humanities Index et Dissertation Abstracts. Des recherches sur l’éducation ont été faites à l’aide de ERIC. MEDLINE a aussi servi puisqu’elle comprend plusieurs articles sur l’éducation en médecine. Social Studies Abstract et Sociofile ont été choisies puisqu’elles peuvent offrir une perspective sociologique aux informations technologiques et éducatives. PsycInfo comprend plusieurs articles qui examinent l’impact cognitif et psychologique des technologies en éducation. Humanities Index comprend des articles de nature anthropologique. Ainsi, Current Contents offre les articles les plus récents, tandis que Dissertation Abstracts offre des thèses de diplômés et des recherches sur le sujet.

La terminologie choisie devait contenir tous les articles, laissant de côté les écrits impertinents. Bien que la stratégie de recherche et les termes diffèrent un peu selon les données recherchées, la stratégie utilisée a été la suivante :

Terme	Raison
1 internet.ti,ab,hw	Premier terme utilisé.  Titre et entête délimitait la recherche
2 internet.sh.	Ensuite, l’Internet se limitait au titre seulement.
3 1 or 2	Les deux premiers ensembles étaient ensuite combinés.
4 (world wide web or www).ti,ab,hw.	Le WWW a été choisi comme terme parce que l’abstrait sur la technologie peut omettre le mot Internet, même si ce n’est pas le cas.
5 (computer mediated communication or cmc).ti,ab,hw.	Plusieurs projets de classe sont basés sur le «email», un terme décrit par CMC
6 3 or 4 or 5	Tous les ensembles combinés.
7(teach or learn or school).ti,ab,hw.	Les termes enseigner, apprendre et école (tous avec des variations qui peuvent être trouvées) sont cherchés.
8 6 and 7	L’ensemble au complet incluant les termes, c’est-à-dire que l’abstrait devait avoir des termes.
9 limit 8 to yr=1996-1998	Les dates limites sont incluses.
10 not library or proceedings	Bibliothèque et procédures sont exclues.

Nous avons récupéré un nombre exceptionnellement élevé de citations, et nous avons dû les évaluer manuellement. Nous n'avons pas tenu compte des articles qui ne respectaient pas les critères mentionnés ci-dessus (articles populaires, articles qui ne portent pas sur les écoles ou les universités, etc.). La sélection des documents de recherche s'est effectuée en fonction des critères suivants : validité, pertinence, crédibilité de la source, caractère descriptif plutôt que normatif, nouvelle recherche et financement (organismes de financement, partenaires d'affaires). On a considéré les expériences concrètes d'importance (catégorie 1) menées auprès de classes d'écoles ou d'universités ou auprès de groupes de classes, quelquefois en collaboration avec d'autres organismes, comme des sources principales (catégorie 1). Les activités systématiques réalisées par des chefs de file en matière d'enseignement et leurs évaluations considérées comme étant importantes constituent d'autres documents importants (catégorie 2). Tous les documents qui ont été passés en revue découlent d'une approche méthodologique définie d'après un plan global préétabli et ce, peu importe l'envergure des expériences actuellement à l'étude. Les évaluations devaient avoir été documentées de façon appropriée.

Critères de sélection des documents. La bibliographie ci-jointe présente une diversité d'approche d'enseignement et d'apprentissage en réseau. Elle comprend toutes sortes de méthodes et de moyens, comme Internet, les sites Web, les téléconférences, les vidéoconférences et la téléprésence, les cours virtuels, les plates-formes éducatives, les bases de données, les liens hypermédias et multimédias en réseau, les tribunes en temps réel ou en différé et les messages électroniques. On a pris soin d'éliminer tous les ouvrages de référence qui portaient sur des articles prospectifs en matière de système d'analyse théorique et (ou) méthodologique.

 

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