Les technologies de l'information et de la communication à l'école : les futurs maîtres et les ressources disponibles

Jacques RHÉAUME et Thérèse LAFERRIÈRE

Université Laval

Première version

Si les technologies de l'information et de la communication sont bien présentes dans le monde scolaire depuis l'époque de l'audiovisuel en passant par la première vague de l'informatique, il faut cependant noter que l'apport de la technologie éducative s'est notablement accru au cours des dernières années dans toutes les sphères de la vie académique. En effet, les nouveaux programmes de formation des maîtres comprennent désormais des cours obligatoires d'intégration des technologies en milieu scolaire et de gestion de classe dans un contexte technologique ; tandis que les écoles sont davantage branchées à Internet, un réseau de ressources éducatives pancanadien s'élabore rapidement et un vaste programme de recherche sur le téléapprentissage s'intéresse aux divers aspects de l'apprentissage en ligne. Cet article fait le point sur deux facettes complémentaires de la présence technologique en milieu scolaire : la formation des maîtres aux technologies éducatives et les ressources mises à la disposition des enseignants comme des apprenants.

I- La formation des maîtres aux TIC

Les cours et les programmes de technologie éducative existent depuis près d'une génération maintenant mais ils étaient, jusqu'à récemment, facultatifs pour les maîtres et s'adressaient le plus souvent à des spécialistes ou à des conseillers pédagogiques déjà prémotivés aux technologies. Depuis trois ans, les cours de technologie éducative appartiennent aussi aux programmes de formation des maîtres et tous les futurs maîtres sont conviés. Un double contraste est immédiatement noté : les cours qui étaient suivis par quelques dizaines de personnes sont maintenant proposés à quelques centaines de futurs enseignants, ce qui suppose une vaste infrastructure et un support technique dynamique, et dans le même sens, les étudiants intéressés par les technologies se fondent dans une masse de futurs enseignants plus ou moins intéressés ou apeurés par les nouvelles technologies qui font irruption dans leur profession, ce qui oblige, en plus de la technologie proprement dite, à aborder toutes les facettes de cette présence technologique : habileté technique, rôle de l'enseignant, économie, disponibilité, liberté, fiabilité, autorité, programme d'études, censure, etc.

Dès la première année du nouveau programme, nous avons voulu cerner le profil de ces futurs maîtres, en observant leur comportement dans les laboratoires et le ton utilisé dans leurs travaux de réflexion. Une typologie s'est dégagée de cette étude (Rhéaume, 1997).

Typologie des futurs maîtres face aux technologies

Les futurs maîtres peuvent se classer en quatre groupes qui se chevauchent : les mordus-talentueux naturels; les optimistes-besogneux; les besogneux-peureux et les pessimistes-réfractaires.

1. Les talentueux sont des gens pour qui la technologie fonctionne tout naturellement entre leurs mains, ils ont le bon toucher technologique, à moins de causes externes qu'ils réussissent toujours à identifier rapidement. Ce petit groupe n'a pas besoin d'utiliser d'énergie pour que la technologie fonctionne. Elle leur est acquise, bref, ils chantent juste même sans leçon ni accompagnement. Leur talon d'Achille serait du côté des qualités traditionnelles. Ils peuvent notamment négliger la correction linguistique sous prétexte qu'en communication par interface, la rapidité est plus importante que la justesse. Ils comprennent difficilement que les autres ne sont pas aussi intéressés par la programmation ou par Internet. Leur discours pour justifier la présence technologique en éducation n'est pas particulièrement remarquable car ils s'intéressent aux processeurs, aux cartes, aux réseaux, bref, à toutes les innovations et fonctionnalités, et accessoirement à la dimension pédagogique.

2. Les optimistes travaillent avec de la technologie, ils aiment utiliser des technologies mais doivent consentir des efforts. En classe, ils osent mais se sentent préoccupés car la technologie les dérange à l'occasion. Leur talon d'Achille : tous les nouveaux environnements technologiques et surtout leur besoin d'aide. On les reconnaît au fait qu'ils ne branchent pas eux-mêmes les appareils. Ils vont facilement avouer que la technologie les dérange. Ils attirent dans leurs travaux d'équipe les &laqno;pitonneux» (&laqno;tapoteurs»), dont les seuls talents se résument souvent &laqno;à faire aller la machine».

3. Les besogneux profonds, pour leur part, ont tendance à suivre le courant. Ils apprennent les technologies pour faire comme tout le monde et parce que c'est la mode. Ils parviennent sans doute à utiliser personnellement quelques technologies mais ils ont peur d'une exposition publique comme lorsqu'il s'agit de proposer un cours. Leur peu de talent serait alors évident car ils ne voudraient même pas avouer que la technologie les dérange. L'usage devant un groupe leur serait préjudiciable car le moindre problème à résoudre arrêterait leur fonctionnement global. Or cette crainte est bien légitime.

4. Enfin quelques réfractaires proposent des arguments pour s'opposer à toute utilisation de médias nouveaux. Ils ont habituellement des difficultés avec la technique. Ils empruntent donc les discours pessimistes au sujet des technologies et justifient ainsi leur éloignement de tout média d'enseignement. Curieusement, s'ils réussissent à vaincre leurs difficultés d'appropriation technique, ils peuvent facilement sortir de ce groupe. Certains font une mutation telle qu'ils pourraient alors se classer dans le groupe des optimistes.

Donc il serait exagéré de dire que tous ne sont pas appelés mais il serait assez juste de dire que tous ne sont pas prêts au plan technologique. Or si l'appropriation personnelle n'est pas acquise, comment croire à un usage public de ces technologies. Alors, il vaut mieux qu'ils s'abstiennent, et c'est ce qu'a compris le corps professoral actuellement.

Interprétation de la typologie et des travaux des futurs enseignants

Dès la deuxième année du cours d'intégration de la technologie, cette typologie fut proposée aux étudiants eux-mêmes à qui on a demandé de se placer dans cette typologie et de justifier leur classification. Au cours des trois années, la répartition des quelques centaines d'étudiants dans la typologie n'a pas varié beaucoup sauf pour les réfractaires qui sont passés de trois à un pour cent environ. La plupart des étudiants se placent quelque part entre les optimistes-besogneux et les besogneux-peureux. Dans les commentaires recueillis par les étudiants on note avec étonnement qu'une bonne proportion de ceux qui se qualifient d'optimistes avouent cependant ne pas être entièrement à l'aise avec les technologies. On souhaiterait donc indirectement des technologies dont la courbe d'apprentissage est meilleure et surtout des technologies plus fiables et plus stables. Dans le même sens, l'optimiste n'est pas nécessairement à la recherche d'innovation ou de changement, contrairement à ce que la publicité pourrait laisser croire. Par contre, si on examine les performances des mêmes étudiants dans l'usage du traitement de texte, du fonctionnement général de l'ordinateur, voire d'Internet aussi, on peut constater que les habiletés s'améliorent beaucoup d'année en année. La performance pratique ne serait donc pas le signe d'une acculturation pédagogique correspondante. Les besogneux ont été obligés d'utiliser le traitement de texte dans leurs travaux scolaires antérieurs et réussissent maintenant très bien à composer un journal scolaire, à retravailler les images, à insérer des tableaux mais sans nécessairement développer de passion pour le travail avec la technologie, si ce n'est pour l'allure professionnelle des travaux et l'économie de temps . En somme, l'usage des outils souvent utilisés s'améliore mais seules les fonctionnalités effectivement utilisées sont acquises et on désire de moins en moins tout apprendre d'un logiciel ou d'Internet : par exemple, l'un &laqno;chat»te une heure par jour tandis que l'autre déteste cette approche mais effectue régulièrement de la recherche sur Internet pour améliorer ses préparations de classe en tant que stagiaire. Dans les modules d'enseignement individualisé qui sont proposés, on tient compte des compétences préalables et on met l'accent sur la réalisation de tâches avec les outils plutôt que sur l'acquisition de savoir-faire simplement parce que la technologie en dispose. La démarche à suivre doit être intuitive et immédiatement accessible dans l'interface (Norman, 1994). On applique ainsi le principe de la reconnaissance d'une fonction dans l'interface plutôt que de miser sur le rappel de mémoire d'une fonction logicielle. Ce principe est un excellent moyen de proposer l'apprentissage &laqno;juste-à-temps». (De Kerckhove, 1997)

L'examen des travaux de réflexion portant sur l'intégration des technologies en éducation démontre aussi que les futurs enseignants voient d'abord la technologie comme un moyen d'améliorer leur enseignement traditionnel et beaucoup moins comme un moyen de changer la nature de la fonction enseignante, malgré les récits technologiques entendus et les paramètres de recherche proposés. Ces étudiants savent et répètent que le rôle de l'enseignant va muter de l'état de transmission de connaissances à des élèves vers un rôle d'animateur et de facilitateur pour les apprenants dans des classes devenues des environnements d'apprentissage technologisés. En pratique, pourtant, les futurs maîtres souhaitent utiliser BIM (Grics, 1997), un système de confection automatisée d'examens, ils souhaitent encore avant tout entrer à l'ordinateur les notes de leurs élèves (dans leurs stages) et faire automatiquement tous les calculs imaginables et même générer automatiquement des tests et des questionnaires en guise d'évaluation formative, il faut ajouter qu'ils suivent un cours d'évaluation formative au même trimestre. Enfin, ils veulent améliorer leurs présentations par des diapositives électroniques ou des logiciels de démonstration comme Cabri-géomètre ou Maple en mathématiques et pour ce faire, ils s'inquiètent davantage du peu de disponibilité actuelle des projecteurs d'informatique dans les écoles que de l'accès limité à Internet (un poste par classe comme objectif à atteindre avant l'an 2000). En somme, ils veulent une technologie qui permet de plus enseigner tandis que la technologie autorise davantage l'apprentissage individualisé et par projets en groupes restreints. Ce décalage entre la visée technologique officielle et la visée personnelle des futurs enseignants serait à nuancer cependant si on considère les talentueux qui s'intéressent davantage à des projets comme Protic où chaque élève dispose d'un ordinateur portatif à la maison comme à l'école et où l'enseignement est dispensé sous forme de projets à réaliser.

L'examen des travaux d'évaluation de CD-Roms pédagogiques et de sites Internet que les futurs enseignants réalisent dans le cadre du cours démontre que les grands paramètres des technologies de l'information modernes sont connus et justement appréciés. Le phénomène de la numérisation qui entraîne à tout percevoir en interface, en réalité virtuelle, en interactivité et en multimédia (Negroponte, 1995) semble bien compris et bien décrit sans recours à des explications spécifiques. La quête des genres, par contre, semble un peu plus laborieuse. Ils ont besoin de paramètres car ils ont tendance à tout confondre : une page d'information ou un tutoriel, la nuance, si grande soit-elle, n'est pas naturellement perçue. On propose pour ce faire les modèles d'informatique pédagogique maintenant traditionnels (Linard, 1994) et la vingtaine de nouveaux modèles d'informatique pédagogique en réseau (Harris, 1995 ; Séguin, 1997). La tendance à tout apprécier sous le mode &laqno;j'aime, je n'aime pas» ou &laqno;je retiens, je ne retiens pas pour mon prochain stage» doit être détournée en obligeant à préciser les motifs de l'évaluation. En général ce travail est assez bien réussi tant par les talentueux que les besogneux car il ne demande pas de recourir à des compétences technologiques particulières, si ce n'est que d'appliquer des modèles proposés à des instances spécifiques. Mais les futurs enseignants tirent-ils profit de ce travail de base dans le domaine?

L'examen des travaux de production et d'intégration exigées en guise de travail terminal démontre, au cours des trois dernières années, que l'obstacle à la performance ne se situe pas tant du côté de la compétence technologique ou du contenu à proposer sur le site Internet mais bien plutôt du côté de la stratégie pédagogique. Pour être au goût du jour, les futurs enseignants proposent souvent un site coloré, imagé, animé et souvent distrayant pour susciter l'apprentissage. Pour traiter d'un contenu pertinent, ils font souvent du transfert de média. C'est-à-dire qu'ils reprennent dans la structure, comme dans le contenu des informations déjà disponibles dans des manuels autorisés. Ils parviennent certes à de &laqno;belles pages web» mais qu'en est-il au plan pédagogique de ces questions ou exercices qui se réaliseraient mieux en papier que sous mode interactif? Décidément, la créativité n'est pas au rendez-vous. Hélas, même les optimistes optent pour le transfert de média sauf qu'ils y ajoutent des touches techniques plus avancées telles que &laqno;gif animés», des &laqno;applet java» ou qu'ils ont recours à des technologies accessoires comme la visioconférence ou des discussions en groupe. Ces travaux sont le reflet de ce qu'ils trouvent en réseau. Les futurs enseignants sont des mimes et des emprunteurs conservateurs en dépit de l'apparence des innovations. En toutes choses, ils aiment bien trouver la recette gagnante et recourir au gabarit professionnel et infaillible.

Défi de l'innovation

Le directeur du prix Goncourt, lecteur professionnel s'il en est, affirmait récemment à la télévision qu'il reconnaissait d'emblée le roman ou la nouvelle composée au traitement de texte grâce aux redondances, aux couches rédactionnelles, au ton, etc. L'auteur de ce texte croit aussi que la technologie n'est pas neutre et qu'elle laisse des traces de tous ordres qui modifient la culture et l'apprentissage. C'est donc passionnant et terrifiant en même temps de prendre conscience que la génération présente est en voie de préciser les paramètres qui vont servir de paradigme à l'apprentissage pour la prochaine ère. Dans cette perspective cependant, les futurs enseignants se comportent pour la plupart selon la métaphore de la grenouille qui se fait bouillir lentement. On dit en effet, que la métaphore soit vraie ou pas, qu'une grenouille, dont l'eau de l'environnement est chauffée lentement, ne s'aperçoit pas qu'elle est en train de bouillir. Les futurs maîtres ont beau se faire &laqno;bouillir» rapidement au nectar des vertus technologiques en éducation, ils ne s'aperçoivent pas des influences des recettes, des gabarits, des protocoles, des logiciels, bref, de toute la technologie sur l'ensemble du processus éducatif. Lorsqu'on leur demande, à l'examen, si les logiciels comme les traitements de texte ou les bases de données modifient leur créativité, ils trouvent la question simpliste et facile mais ils apportent comme seul argument le fait que les logiciels disposent de nombreux menus leur permettent de personnaliser et de cosmétiser tout document, ce qui, d'après eux, prouve que la technologie ne modifie pas la démarche cognitive, voire créative. La vision des futurs enseignants est myope à cet égard. Par exemple dans leur stage en classe, ils feraient composer un texte puis le feraient recopier au moment où les ordinateurs deviennent disponibles, ce qui correspond au paradigme de l'ordinateur-outil. Mais alors comment leur faire comprendre que l'innovation technologique dont ils parlent ne constitue que le premier pas du renouveau pédagogique?

À l'inverse, lorsqu'on demande aux futurs maîtres quelle technologie de l'information les ennuie le plus, ils répondent que ce sont les systèmes de messages téléphoniques où l'usager doit choisir des alternatives dans une multitude de choix verbaux. Ils ne savent pas toujours pourquoi cette technologie est détestable car ils oublient que des choix s'effectuent bien lorsque toutes les options sont accessibles en parallèle comme dans un tableau, donc dans l'espace, tandis que les choix verbaux deviennent exigeants pour la mémoire de travail lorsqu'ils sont présentés en série, donc dans le temps. Pourtant leur conclusion est juste.

Pour préciser le degré de l'innovation pédagogique, on peut analyser les réponses à ces deux questions. La première est mal répondue presque tout le temps, avec un argument qui relève des menus, comme on l'a vu, tandis que la deuxième est bien répondue mais l'appréciation ne repose sur aucun argument. Le concept-clé qui permet de déceler dans tout cela les conditions de l'innovation pédagogique serait celui du jeu entre la disponibilité et la convenance (en un mot : affordance, en anglais) (Norman, 1994). Une technologie comme tout objet rendu disponible finit par servir inéluctablement. Parce que le traitement de texte existe, parce que la technologie du message vocal existe, etc. ceux qui en sont pourvus finissent par s'en servir, en éducation comme dans l'industrie. À un deuxième degré cependant, la technologie semble insuffisante, à elle seule, pour faire surgir de nouvelles pratiques. On se limiterait à une approche &laqno;western» mettant en scène le bon traitement de texte et le mauvais système vocal de réponse; une appréciation du type, j'aime, je n'aime pas sans que les auteurs ne proposent de nouveaux personnages, entendre de nouvelles avenues pédagogiques. Une constatation s'impose alors. Les cours offerts aux futurs maîtres auraient beau proposer l'acquisition des meilleurs logiciels, la navigation rendue aisée dans les grands réseaux, l'accès aux meilleurs didacticiels comme aux meilleurs appareils, le véritable renouvellement de la pédagogie n'est pas assuré pour autant. L'innovation à un second degré et à long terme repose non pas sur les travaux des informaticiens qui proposent des technologies avancées aux menus standardisés ni sur les pratiques des pédagogues obligés de continuer la tradition scolaire, elle aussi conservatrice et normée, mais sur des conditions de partages d'innovations favorisées par la recherche en autant qu'elle porte la marque de quelques créateurs farfelus qui osent faire sortir de la voie toute tracée par l'usage pour aborder des territoires moins fréquentés. Or les ressources en réseau, les connaissances partagées dynamiquement, numérisées, conviviales et interactives, mais pas toujours multimédiatisées, vont finir par suggérer la construction de nouveaux paradigmes pédagogiques.

Au moment d'écrire ces lignes, Le Soleil, (le dimanche 29 novembre 1998) un quotidien de Québec, titre en gros caractères que l'école de la rue va supplanter dans une génération les grandes écoles-usines. Le savoir étant rendu disponible par Internet, les élèves d'une rue se réuniront physiquement autour d'un guide humain et rassurant face à ces territoires virtuels d'apprentissage tandis que de temps à autre, le maître va venir constater les acquis et apporter les correctifs et encouragements appropriés. L'éducation comme la santé subiraient alors un virage ambulatoire. L'idée laisse perplexe mais elle permet du moins d'entrevoir des mutations éducatives. Au Québec, au début du siècle, l'école de rang allait rejoindre dans les campagnes les élèves de tous les degrés et les pensionnats accueillaient par la suite ceux qui poursuivaient leurs études au-delà de l'alphabétisation mais les autobus jaunes ont au milieu du siècle apporté la démocratisation de l'enseignement et fait apparaître les grandes polyvalentes où tous étaient conviés, à la réussite comme au décrochage. Le paradigme de l'école comme industrie efficace s'est alors imposé. Avec les nouvelles technologies de l'information et de la communication, avec, surtout, les ressources en réseau, un nouveau paradigme va surgir, ce qui va demander un second effort de changement aux enseignants après celui de l'acculturation technologique. Un virage pédagogique s'amorce.

II- Les ressources technologiques en ligne pour l'enseignement et l'apprentissage en classe

Pour renouveler le processus enseignement/apprentissage, le Québec compte, entre autres, sur ses futurs maîtres. Même si ceux-ci sont mieux formés que jamais par quatre années de formation universitaire (au total, 17 ans de scolarité), dont 700 heures de stage pratique dans une école dite "associée" dans le cadre d'un partenariat entre les autorités locales et l'université, plusieurs souhaiteraient qu'ils soient mieux préparés à utiliser les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC). Entrés en vigueur au milieu de la décennie, les nouveaux programmes n'ont pas, au moment de leur élaboration, fait l'objet d'une réflexion spécifique et intégrée sur l'apport des NTIC à l'enseignement et à l'apprentissage; c'est seulement deux ou trois ans plus tard que l'intérêt pour les NTIC a acquis un certain momentum. Depuis, toutefois, les écrits portant sur leur potentiel de renouvellement des pratiques d'enseignement et d'apprentissage se multiplient. Ils justifient, du moins en partie, l'achat massif et la mise en réseau d'ordinateurs multimédias auxquels on assiste actuellement.

De nombreux efforts d'innovation pédagogique et l'élaboration, en partenariat, de ressources visant à accroître l'efficacité des NTIC en classe gravitent autour d'un site Web ayant comme acronyme TACT (Télé-Apprentissage Communautaire et Transformatif, http://www.tact.fse.ulaval.ca ). Ce lieu virtuel d'expérimentation et de réflexion confère une double signification au concept de "télé-apprentissage", soit celle de distance et de projet (voir Rhéaume, 1995 : http://www.fse.ulaval.ca/~jrheaume/telo.html ). La recherche commune de solutions dites numériques (?) aux défis pédagogiques d'aujourd'hui procure aux apprenantes et aux apprenants une expérience scolaire qui cherche à les mettre sur le sentier de l'apprentissage tout au long de la vie (voir Delors, 1996), et elle s'applique à le faire avec toute la sensibilité et la compétence que requièrent non seulement le maintien, mais aussi l'amélioration, d'une relation pédagogique de qualité lorsque la machine et l'humain sont co-présents au sein de groupes-classes.

Avec un ordinateur par classe branché sur un réseau intranet ou le réseau Internet et un grand écran (canon ou téléviseur) à l'avant de la classe, la pédagogie frontale peut contrôler encore davantage que dans la situation la plus courante l'interaction maître-élève(s). Par ailleurs, lorsque les élèves ont directement accès, en classe ou dans un laboratoire, à cet outil que constitue l'ordinateur en réseau, ils sont soit en situation d'interactivité avec un contenu pré-structuré, soit dans une situation où ils construisent eux-mêmes leurs connaissances en puisant à des sources variées. C'est le passage de l'approche frontale à une pédagogie de projet qui intéresse plus particulièrement l'Équipe TACT; la recherche-action qu'elle mène s'appuie sur la pédagogie des Socrate, Dewey et Freinet, ainsi que sur celle des nombreux enseignants et enseignantes qui s'en sont inspirés. L'effort pour mettre au point des façons de faire efficaces et motivantes a comme base un modèle de développement professionnel qui comprend six phases interdépendantes : l'initiation au phénomène des réseaux socio-techniques, la maîtrise de l'accès aux ressources disponibles sur les réseaux, l'exploration de nouvelles possibilités à des fins d'enseignement ou d'apprentissage, l'implantation de nouvelles routines en classe, la réalisation de projets (individuels ou en collaboration) et l'élaboration de connaissances en collaboration avec d'autres ("collaborative knowledge building") (voir la figure à : http://www.tact.fse.ulaval.ca/model/fr/sabl_fr.gif ).

Le site rassemble plusieurs documents d'orientation (tous en ligne) susceptibles d'aider les futurs maîtres à prendre conscience du phénomène des réseaux et des attentes de la part des sociétés du savoir qui en sont la conséquence pour les enseignantes et les enseignants (Phase I). L'accès à ces ressources est facilité de diverses façons : documents-guides, pointeurs dirigés vers des sites de références ou fréquemment utilisés, outils de recherche, bases de données, etc.; ce sont de futurs maîtres qui ont mis au point la plupart de ces éléments-"support" (Phase II). Le volet public du site inclut aussi diverses démonstrations sur les possibilités qu'offre l'utilisation de l'ordinateur en réseau, notamment pour la création de communautés d'apprentissage (Phase III).

Le volet semi-public du site comprend plusieurs forums de discussion sur une organisation et une gestion de la classe prévoyant divers niveaux d'accès par les élèves à des ordinateurs branchés en réseau (Phase IV). Ces forums font appel à la capacité réflexive des futurs maîtres, de même qu'à celle d'enseignantes et d'enseignants activement engagés dans leur propre développement professionnel au regard d'une utilisation appropriée des NTIC à des fins d'apprentissage. En ce qui concerne les futurs maîtres, le principal moyen utilisé est un journal de stage; celui-ci alimente une réflexion en collaboration ancrée dans les faits décrits par chacun des stagiaires et ayant comme point d'appui le savoir déclaratif et le savoir procédural acquis dans les cours suivis sur le campus universitaire. Chaque nouveau groupe de stagiaires dispose de son propre espace virtuel, qu'il peut élargir progressivement vers des stagiaires d'autres écoles, voire d'autres années. Des règles éthiques et de fonctionnement sont établies. De semestre en semestre, à la faveur d'un tel partage de textes écrits et lus, le savoir pratique est explicité et s'accroît; un engin interne de recherche permet, à partir de mots-clefs, le repérage des messages qui traitent des mêmes préoccupations, enjeux ou procédures. Le catalogue des séquences vidéo (à l'aide du logiciel Real Player) prend, lui aussi, de l'ampleur et certaines séquences peuvent être utilisées au sein d'un forum de discussion, soit pour illustrer une nouvelle routine, apporter un élément de contraste ou vivifier une discussion en ligne (par exemple, sur les nouveaux rôles de l'enseignante ou de l'enseignant).

Les enseignantes et les enseignants associés dans les écoles à la formation des futurs maîtres ont accès à ces forums de discussion et aux pièces sur support papier que comprend le journal du ou de la stagiaire sous sa responsabilité. Au cours des trois dernières années, plusieurs groupes ont été formés à chaque semestre, quoique avec un nombre très variable de stagiaires (de 2 à 119). Pour être efficace, le nombre de participants à un sous-forum de discussion ne doit pas dépasser 20. Si tous les stagiaires d'un groupe plus large participent à un même forum, on doit alors limiter la durée de celui-ci (à une à trois semaines). Lorsqu'un forum a donné lieu à la production d'environ 300 messages, il est préférable d'en créer un deuxième. C'est d'ailleurs ce qui s'est passé à la mi-juin dernier avec un groupe d'une douzaine d'enseignantes et d'enseignants qui participaient à un cours de formation continue sur la gestion de classe et les nouvelles technologies. Il est intéressant de noter que les membres de ce groupe ont continué de communiquer entre eux, en ligne, après la fin du cours. Le cadre général du forum de discussion utilisé est celui de l'Univirtuelle : http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/tlaf/guideUV.htm ; voir aussi le site de Virtual-U : http://virtual-u.cs.sfu.ca/ vuweb/ .

Dans les forums plus avancés, les participantes et les participants partagent, à l'aide du même outil, leurs opinions et leurs interprétations sur l'école branchée et la mise en réseau de leurs futures classes. On discute, par exemple, de ce que pourrait signifier pour des pédagogues habitués à un travail en solo un lien Internet continu ou le travail en collaboration au sein d'un intranet. On discute aussi de la capacité accrue des maîtres et des élèves de communiquer et de collaborer en ayant en vue l'apprentissage dans une salle de classe. Alors que d'aucuns projettent d'acheminer via le réseau Internet des activités interactives d'apprentissage pré-préparées, l'option retenue par les membres de la communauté d'apprentissage TACT, influencée par les propos du collègue-phénoménologue M. Van Manem, auteur du livre The Tact of Teaching (1991), consiste à intensifier, du moins pour une partie du temps passé en classe, l'interaction sociale à des fins d'apprentissage, et ce en augmentant l'interaction en mode face à face que favorise la pédagogie de projet (Phase IV) et en faisant appel, entre autres, à certains outils de télécollaboration développés sur le Web (Phase VI).

Un document-guide, intitulé Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau et disponible en ligne (http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/htm/sites/guidep.html ), sert d'appui aux stagiaires qui ont choisi de réaliser des projets à l'aide de l'ordinateur branché en réseau. Ces stagiaires peuvent profiter des projets entrepris antérieurement par des élèves, des stagiaires ou des membres du personnel enseignant, ainsi que des résultats des forums de discussion pertinents.

Les futurs maîtres qui se préparent à faire un stage de cinq semaines ou de quatre mois dans les quatre classes où chacun des élèves dispose d'un ordinateur portatif branché en réseau se rendent dans ces classes avant le début de leur stage et consultent les forums de discussion, y compris les documents (texte, son, image et vidéo) auxquels on renvoie, afin de connaître ce qui se vit dans ces classes et de s'y acculturer peu à peu. Le développement de ces pratiques innovatrices s'effectue au sein de l'école Les-Compagnons-de-Cartier, située dans la banlieue immédiate de Québec, à Sainte-Foy (http://www.esce.sainte-foy.qc.ca ). Cette école, associée à l'Université Laval, accueille des stagiaires et participe à leur formation et organise des activités de formation continue à l'intention des maîtres associés. En outre, trois projets de recherche, étroitement coordonnés, se déroulent dans cette école.

D'autres écoles, associées ou non à l'Université Laval, qui veulent s'engager dans une pédagogie de projet appuyée par l'ordinateur en réseau, commencent à tirer parti des retombées de ce lieu d'innovation pédagogique (voir le concept de Professional Development School : http://www.ncate.org/projects/pds/pdsdraft.html ). On pense à une approche par projet afin d'utiliser au mieux les ordinateurs multimédias en réseau dont on dispose au sein de laboratoires ou de classes. En fait, lorsque les maîtres et les élèves ont acquis une maîtrise minimale des applications de base, les personnes qui désirent que l'ordinateur branché en réseau serve à autre chose plutôt qu'à mieux faire la même chose (soit à une transformation, plutôt qu'à une reproduction, des pratiques pédagogiques) se tournent vers l'approche par projet, afin d'atteindre, à travers une intégration des matières scolaires, certains objectifs d'apprentissage, tout en favorisant une maîtrise plus poussée des outils technologiques pour des fins de collaboration entre élèves ou de production sur le Web. Étant donné que l'approche par projet est peu répandue dans les écoles du Québec, en particulier dans les écoles secondaires, où la métaphore de la "chaîne de montage", le modèle par excellence du siècle qui s'achève, a profondément marqué l'organisation du travail des maîtres et des élèves, nombre de pratiques sont à reconstruire.

Organiser et gérer une classe de manière à stimuler la participation de l'élève et à soutenir la réalisation d'activités d'apprentissage effectuées en coopération et de tâches multiples dans un temps donné avec des élèves motivés par la nature même de l'objectif d'apprentissage poursuivi implique le développement de nouvelles routines de classe. Compte tenu des pratiques et des structures en place (concernant, par exemple, la gestion du temps, la gestion de l'espace et la gestion traditionnellement autocratique du groupe-classe), l'atteinte de cet objectif s'avère laborieux. Même si de nouvelles routines de planification de l'enseignement s'imposent au maître qui utilise dans sa classe l'ordinateur en réseau et un grand écran, les routines les plus difficiles à instaurer sont celles qui sont susceptibles de conduire à un ordre qui régirait l'activité de l'ensemble des membres d'un groupe-classe devenu communauté d'apprentissage et relié à un réseau. La justification d'une telle orientation repose sur la nécessité de fournir à un plus grand nombre d'élèves les moyens de développer leurs habiletés mentales supérieures et leur autonomie intellectuelle, ainsi que leurs habiletés sociales de communication, de coopération et de collaboration.

Avec l'accroissement de la capacité interactive des ordinateurs multimédias et des contenus pré-organisés destinés à une large diffusion, il y a tout lieu de croire que, la pertinence sociale de la transmission de contenus en classe par des maîtres devenant moins importante, les futurs maîtres verront leur rôle changer. Toutefois, le fait de réunir les jeunes dans un même lieu et de les guider dans leurs apprentissages demeurera socialement pertinent. Ce phénomène de "relocalisation" et de "réalignement" des maîtres et des élèves, déjà perceptible à travers les activités d'enseignement-apprentissage réalisées sur les réseaux, fait ressortir la pertinence pédagogique de la médiation des savoirs, tant en ligne qu'en mode face à face. La transformation de la relation entre le maître et l'élève et l'habilitation à une gestion de groupes-classes où l'apprentissage entre pairs est reconnu et facilité deviennent nécessaires. Une recherche documentaire récente sur l'utilisation efficace des ressources et des outils en ligne en témoigne (à paraître en décembre 1998 : http://www.fse.ulaval.ca/ fac/tact/fr/html/impactnt.html ).

La communauté d'apprentissage virtuelle TACT, qui est surtout constituée de futurs enseignants et enseignantes qui y effectuent des activités d'apprentissage en rapport avec leurs cours ou leurs stages, inclut un nombre croissant de formatrices et de formateurs de maîtres rattachés à un campus universitaire ou à une école associée et d'enseignantes et d'enseignants désireux d'améliorer leur capacité d'utiliser efficacement les NTIC dans leur pratique professionnelle. Les réflexions et les essais pédagogiques des uns servent d'appui à d'autres qui partagent des préoccupations ou tiennent des positions similaires.

Le design de cette communauté virtuelle de soutien et de communication et son évaluation font partie du programme de recherche sur le télé-apprentissage du Réseau pan-canadien des centres d'excellence en télé-apprentissage (RCE*TA) (TeleLearning Network of Centres of Excellence ou TL*NCE). Ce réseau regroupe quelque 130 chercheuses et chercheurs qui intègrent progressivement les résultats de leurs 56 projets de recherche. Huit projets portent sur la formation des pédagogues (voir http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/formped.html ). L'Univirtuelle est l'un des environnements d'apprentissage qui se veut par lui-même le plus complet (voir aussi le Campus Virtuel de la Télé-Université, rattachée à l'Université du Québec). Un autre environnement d'apprentissage, également d'inspiration constructiviste et préoccupé d'une façon toute particulière d'une élaboration des connaissances dans un contexte de collaboration, est Knowledge Forum, qui a été mis au point à l'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario de l'Université de Toronto. La version française de Knowledge Forum, l'ABC_W, est l'un des instruments de travail de la communauté d'apprentissage TACT. Ainsi, des stagiaires s'en servent pour que leurs élèves de première et de deuxième secondaire (l'équivalent français de la dernière année du primaire et de la première année du collège) partagent des synthèses et des critiques de leurs lectures. Lorsqu'il est combiné avec des structures coopératives, cet outil vient en appui à la réalisation de projets d'envergure. Ainsi, l'an dernier, quelque 210 étudiantes et étudiants ont consacré une dizaine d'heures à bâtir un abécédaire. Cette production collective d'environ 200 pages (et comprenant des textes, des images, des sons et de l'animation) continue d'évoluer avec la participation d'autres personnes qui approfondissent l'un ou l'autre point. Cette base de données sur l'alphabet est une ressource en ligne accessible à tous les stagiaires, à tous les maîtres associés des écoles primaires branchées au serveur de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval et, pour consultation, à d'autres personnes intéressées. Une deuxième base de données a démarré sur les chiffres dans le même esprit.

Grâce au Web, l'accès à de tels outils de collaboration, capables de réunir autour d'un même projet, même à des moments différents, de nombreuses personnes et de multiples ressources pédagogiques situées dans des lieux divers, devient possible. Apprendre aux futurs maîtres à intervenir de manière efficace au sein d'une classe en réseau afin d'en gérer adéquatement les interactions, en mode face à face ou en ligne, est donc un apprentissage qui s'ajoute aux apprentissages d'ordre technologique qui sont également nécessaires.

Références

DELORS, JACQUES (SOUS LA PRÉSIDENCE DE) (1996). L'éducation : un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO de la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle. Paris, France : UNESCO et Éditions Odile Jacob.

VAN MANEM, M. (1991). The Tact of Teaching : The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. London, Ontario : The Althouse Press.