Le modèle de Gordon (Teacher Effectiveness Training) est fondé sur la croyance que les enfants ont davantage besoin d'apprendre à maîtriser leurs comportements que de se faire dire par un adulte comment ils doivent agir. La raison pour laquelle les élèves doivent prendre leurs propres décisions est qu'eux seuls peuvent vraiment identifier leurs problèmes et décider si les solutions envisagées sont bonnes pour eux. Le rôle de l'enseignant est alors avant tout celui de procurer du soutien, d'agir comme un facilitateur non-critique, convaincu des capacités rationnelles de l'élève à identifier et à résoudre ses problèmes qui sont uniques. Cette perspective est inspirée par la théorie de Carl Rogers dont les concepts thérapeutiques se démarquent de la vision déterministe de Freud. Rogers ne croit pas que l'enfant soit mené avant tout par ses pulsions. Il estime plutôt que l'enfant grandit en devenant ce que la somme de ses expériences fait de lui. Rogers est l'auteur d'une méthode originale de psychothérapie, la non-directivité, qui vise à clarifier les sentiments confus du client en les lui renvoyant comme dans un miroir, afin qu'il en prenne pleinement conscience, qu'il actualise ses possibilités et qu'il se dirige lui-même. Face au client, le thérapeute se montre totalement sincère et disponible; il l'écoute avec sympathie et accueille sans restriction ni critique tout ce qui vient de lui, afin que s'établisse une communication authentique.
L'APPROCHE ÉDUCATIVE DE ROGERS
La tâche principale qui occupe l'enseignant qui se centre sur l'élève est de créer une atmosphère facilitante, accueillante et non-menaçante, dans laquelle celui-ci peut développer un concept de soi réaliste et en accord avec ses potentialités réelles. Lorsque le développement de ce concept de soi se fait de façon congruente et que la pleine conscience de soi en est assurée, les apprentissages vraiment significatifs peuvent alors se produire. Les deux méthodes éducatives qui favorisent l'intégration personnelle et la croissance des élèves dans la classe sont:
- d'enseigner en adoptant le cadre conceptuel des élèves; avant qu'il puisse favoriser des apprentissages significatifs chez ses élèves, l'enseignant doit pouvoir comprendre au moins une partie du monde subjectif de ses élèves;
- d'enseigner de façon à pouvoir clarifier les attitudes, les sentiments, les valeurs et les perceptions des élèves; en interagissant avec les élèves afin de les aider à faire leurs propres démarches, et en se montrant chaleureux et soutenant, l'enseignant peut aider les élèves à maximiser leurs tendances naturelles à apprendre et à croître. Lorsque les relations sont bonnes, l'énergie des jeunes se libère et ils emploient leur temps à apprendre plutôt qu'à essayer de se soustraire à l'autorité.
Une bonne relation fait entrer en jeu les éléments suivants:
- La franchise qui rend chacun libre de s'exprimer ouvertement.
- Le souci des autres qui permet à chacun de se sentir estimé et apprécié.
- La solidarité qui remplace la dépendance et la soumission.
- L'individualité qui permet à chacun d'épanouir sa créativité.
- Le respect des besoins des autres qui élimine tout privilège ou frustration.
LE DILEMME DE LA DISCIPLINE
Les partisans des approches centrées sur l'élève affirment qu'il est généralement impossible pour une personne de prendre la bonne décision pour quelqu'un d'autre. Chaque personne a l'habileté et le droit d'être responsable de lui-même, de ses décisions et de son comportement. Ils proclament que chaque fois qu'un enseignant oblige un élève à agir selon sa volonté, il diminue sa capacité de prendre des décisions intelligentes. Comment donc les enseignants devraient-ils réagir aux comportements inadéquats? Le but de l'approche orientée vers l'élève est de donner à l'enfant la possibilité de parler ouvertement de son problème de manière à l'identifier clairement, à proposer des solutions, à les évaluer et à choisir celle qui lui semble la plus appropriée. En appliquant une telle approche, la première question qu'un enseignant doit se poser est la suivante: est-ce que le problème est réellement mon problème ou est-ce le problème de l'élève?
LES PROBLÈMES RELIÉS À L'ENSEIGNEMENT
Ils sont de deux types: les problèmes qui appartiennent à l'élève et ceux qui appartiennent au prof.
Il est primordial de distinguer ces deux types de problèmes pour pouvoir agir efficacement. On peut les distinguer en répondant à la question suivante:
"Est-ce que je refuse ce comportement parce qu'il me blesse visiblement, me porte préjudice, me nuit en tant qu'enseignant ou parce que j'aimerais que cet élève agisse différemment, n'ait pas de problème, qu'il se sente comme je crois qu'il devrait se sentir?"
Lorsque le problème appartient à l'élève, il s'agit d'un problème personnel qui ne produit aucun effet tangible dans la vie de l'enseignant, sauf en ce qui concerne sa responsabilité générale de veiller au bien-être des élèves. Lorsque le problème appartient à l'enseignant, il s'agit généralement de comportements inacceptables qui l'empêchent d'enseigner et de combler ses besoins. S'il veut continuer, il doit les résoudre. Enfin, dans la zone sans problème, l'enseignant n'a pas besoin d'intervenir. Son registre est ouvert. Il peut se permettre de faire des blagues d'utiliser la persuasion, etc.
Les limites de ces zones sont variables selon les individus. Lorsque vous élaborerez votre modèle personnel de gestion de classe, vous aurez à définir quels sont vos besoins et quels sont les besoins de vos élèves. D'une certaine façon, vous indiquerez ainsi quelles sont, pour vous, les limites des trois zones.
LES PROBLÈMES APPARTIENNENT À L'ÉLÈVE
Imaginez que vous donnez une leçon de mathématique lorsque Mario, l'un de vos élèves, est en train de compléter son devoir d'anglais à la place des exercices que vous avez proposés. Beaucoup d'enseignants considéreraient que le fait que Mario ne fasse pas le travail demandé est le problème de l'enseignant, estimant qu'ils sont responsables de la réussite scolaire des élèves; cependant selon l'approche orientée vers l'élève, à moins que le comportement de Mario ne vous dérange personnellement, c'est son problème et non le vôtre. Bien que vous devriez vous sentir concerné par le comportement de Mario et vouloir l'aider, vous devez accepter que Mario est une personne entière et que le problème est sa responsabilité. Dans de telles circonstances, ce qu'il y a de mieux à faire est d'aider Mario à exprimer verbalement la situation concernant . L'objectif est d'encourager Mario à déterminer s'il y a un problème pour lui et, si oui, d'amorcer sa propre démarche de résolution de problème.
Voici d'autres situations où l'élève est davantage responsable du problème que l'enseignant:
- Anne est frustrée parce qu'elle n'a pas été choisie pour faire partie de l'équipe.
- Michel n'a pas d'ami.
- Serge n'a pas fait son devoir.
- Sophie pense que Janet la déteste.
- Marco craint les moqueries de la classe.
- Nicholas croit qu'il est nul en mathématique.
LES DOUZE OBSTACLES À LA COMMUNICATION:
L'enseignant peut manifester son inacceptation de façons différentes. Ces messages contribuent à bâtir l'image que l'élève se fait de soi.
Prenons l'exemple d'un élève qui ne parvient pas à terminer le travail que vous lui avez demandé. Voici douze types de messages qui lui communiquent votre inacceptation, même si vous cherchez à l'aider:
1. Donner des ordres. Cesse de te plaindre et mets-toi au travail
2. Avertir, menacer. Si tu veux réussir...
3. Faire la morale, prêcher. C'est pour travailler que tu viens à l'école
4. Suggérer des solutions. Si j'étais à ta place, je m'organiserais différemment...
5. Argumenter, persuader par la logique. Examinons la situation logiquement. Il ne reste que 34 jours...
Ces cinq types de messages sont appelés par Gordon des messages de solution. Ils reviennent à dire: "Tu ne peux pas m'aider ou t'aider". Dans les deux premier cas, ils suggèrent que les sentiments de l'élève sont peu importants. Ils peuvent amener l'élève à redouter l'autorité. Dans le troisième cas, le message tente de culpabiliser l'élève. Il dénote une relation d'inégalité. L'élève peut ressentir de la culpabilité, de l'angoisse ou même de la révolte. Les derniers messages sont généralement acceptables, surtout s'ils sont situés dans la zone sans problème. Par contre, si l'élève est désorienté, il risque d'être peu ouvert aux suggestions ou aux explications logiques.
6. Juger, critiquer, blâmer. Tu es un paresseux...
7. Humilier, ridiculiser. Tu agis comme un bébé
8. Diagnostiquer, psychanalyser. Tu veux t'en tirer sans avoir à compléter ton devoir
9. Complimenter, approuver. Tu sais que tu réussis bien. Tu vas bien t'en tirer.
10. Rassurer, sympathiser. Tu n'es pas le seul à réagir comme ça
11. Enquêter, questionner. Est-ce que le travail est trop difficile?
Les messages 6 à 11 sont des messages de critique. Ceux qui sont les plus durs vont mener l'élève à se sentir stupide,... ou à contre-attaquer. Ils heurtent de front l'image personnelle de l'élève. Les autres messages risquent d'être reçus comme de faux messages, ou de montrer que vous tentez d'éluder le problème.
12. Dévier, blaguer, esquiver. Eh bien! tu t'es levé de mauvais pied ce matin.
Ce message est un message indirect. Il montre que vous ne vous intéressez pas au problème.
QUE FAIRE POUR LES PROBLÈMES APPARTENANT À L'ÉLÈVE
Si le problème appartient à l'élève, alors votre principal rôle comme enseignant est de l'encourager à explorer la situation verbalement. Pour y parvenir, vous devez laisser savoir à l'élève que vous comprenez ce qu'il dit et que vous ne le jugez pas. Pour démontrer votre acceptation et votre compréhension, vous devriez à différents moments ne rien faire, ne rien dire et inviter à parler davantage.
Ne rien faire: souvent, en évitant d'intervenir dans les tentatives d'un élève pour résoudre un problème, vous lui laissez croire qu'il peut y arriver et que ses efforts sont bien dirigés.
Ne rien dire: cela signifie autant être silencieux que répondre par des expressions telles que , ou , ou par des signes non verbaux comme des hochements de tête. Le but de cette façon de faire est de démontrer à l'élève que nous acceptons leurs sentiments.
Inciter à parler: l'enseignant doit encourager l'élève à s'ouvrir. La manière d'y arriver consiste à ajouter aux techniques précédentes des invitations à parler telles que &laqno;Pourquoi_ne_pas_en_parler?» ou .
Faire de l'écoute active: la meilleure façon d'encourager la communication entre l'enseignant et l'élève s'appelle , selon laquelle vous laissez voir à l'élève que vous avez entendu ce qu'il a dit et, encore plus important, vous avez compris comment il se sent. Ce n'est pas toujours facile car souvent les sentiments de l'élève sont confus.
- Impliquez-vous. Cette implication dépend de la prédisposition de l'élève à changer et de la bonne volonté de l'enseignant. Généralement, cela signifie que la consultation n'a pas lieu au moment de l'incident mais lorsque l'élève est calmé.
- Soyez au courant des faits et idées de l'élève.
- Préparez un argument qui soit très cohérent et facile à comprendre.
- Émettez vos idées une seule fois et ne bousculez pas l'élève.
- Permettez à l'élève de décider de ce qu'il fera de l'information et s'il changera son idée ou son comportement.. Même si l'enseignant est impatient de voir son élève se comporter d'une certaine manière, il doit se rappeler qu'aussi longtemps que le problème appartient à l'élève, la décision lui revient de droit.
LE LANGAGE D'ACCEPTATION
5.1. L'écoute passive. Signifie accepter.
5.2. Les messages d'accueil. Indiquent qu'on suit toujours l'élève. Signes non-verbaux. "Ah!" "Je vois". Ce sont des "murmures d'empathie".
5.3. Les invitations chaleureuses. Encouragent les élèves à en dire plus. "Voudrais-tu m'en dire davantage sur ce point?" "C'est intéressant. Veux-tu m'en parler?"
5.4. L'écoute active. Les trois modes d'écoute précédents sont passifs. L'écoute active implique une interaction verbale avec l'élève et lui prouve concrètement (le reflet) que l'enseignant l'a compris. Attitudes indispensables:
- Faire confiance aux élèves
- Accepter sincèrement les sentiments
- Savoir que les sentiments sont éphémères
- Prendre le temps nécessaire
- Empathie, mais pas appropriation du problème
- Avouer ses limites; respect de la confidentialité
LA CONFRONTATION
Lorsque le problème appartient au professeur, une des façons de régler le problème est la confrontation. Selon Gordon, le "message-tu" est inefficace car il met le blâme sur l'élève. Le "message-je" est plus efficace car le prof. qui émet le message assume la responsabilité de son vécu affectif et le communique franchement à ses élèves.
Message-tu et message-je
LES PROBLÈMES APPARTENANT À L'ENSEIGNANT
Lorsque le problème n'appartient pas seulement à l'élève mais est à la fois partagé par l'enseignant et l'élève, les techniques précédentes peuvent être utilisées mais une approche différente est proposée. Il y a beaucoup de situations où le comportement de l'élève est un réel problème pour l'enseignant et a une effet direct et concret sur elle ou lui. Par exemple, imaginez que votre classe a été interrompue par Sue frappant Vihn avec une règle et Vihn hurlant au moment où Mario commence à répondre à votre question. Dans cette situation, il y a au moins deux problèmes vous concernant. Premièrement, vous êtes légalement et moralement responsable de la sécurité de Vihn, et deuxièment le cri de Vihn vous empêche de comprendre la réponse de Mario. Voici d'autres exemples de problèmes appartenant à l'enseignant:
- Jérémy arrive régulièrement en retard et dérange la classe.
- Selah parle en même temps que l'enseignant s'adresse à la classe.
- Jan écrit sur son pupitre.
- Jeff passe constamment ses commentaires.
- Rahid n'écoute pas et pose des questions auxquelles on vient juste de répondre.
- Vivian défie l'enseignant et refuse de suivre les consignes.
- Leslie se déplace dans la classe et attire l'attention.
Lorsque vous vivez une situation où le problème affecte autant l'enseignant que l'élève, une ou plusieurs des étapes suivantes sont recommandées pour trouver une solution. Le but de ces techniques est que l'élève en vienne à prendre la responsabilité de son propre comportement.
1) Vous devez faire savoir à l'élève quel aspect de son comportement vous cause un problème et pourquoi il en est ainsi.
2) Si cela ne suffit pas, alors il faut que vous et l'élève exposiez vos points de vue sur le comportement.
3) Vous devez proposer tous les deux des solutions au problème et vous entendre sur l'une d'elle acceptable pour les deux parties.
4) Vous devez vous entendre sur comment la solution peut être implantée et évaluée.
1. Faites savoir à l'élève quel est le problème
Lorsque les enseignants informent un élève que son comportement leur cause un problème, ils ont tendance à blâmer l'élève et à lui dire de cesser ce comportement. Il est très rare qu'un enseignant donne à l'élève l'opportunité de décider si son comportement est un problème. Il en est ainsi de la recherche de ses propres solutions. Parce que ce n'est pas usuel, les enseignants ont besoin d'une méthode pour arriver à l'approche non directive. Cette méthode s'appelle un . Ce dernier laisse savoir à l'élève que son comportement est un problème pour l'enseignant sans le blâmer ni lui dire comment agir. Ils sont différents des qui attribuent la responsabilité du problème de l'enseignant à l'élève (par exemple, &laqno;tu_me_mets_en_colère», &laqno;tu_agis_stupidement», , &laqno;tu_dois_arrêter_cela_immédiatement»)
Voici les trois éléments que doit contenir un ???????????:
- Le comportement de l'élève qui cause un problème à l'enseignant.
- L'effet tangible ou concret que ce comportement produit sur l'enseignant.
- Comment l'enseignant se sent devant ce comportement.
Supposons que vous êtes à expliquer une notion devant la classe lorsqu'un élève commence à parler de façon audible à son voisin. Pour communiquer votre problème, vous pourriez, selon la technique du message-je, dire: .
Le même message peut être livré en plaçant les trois parties dans un ordre différent, par exemple:
-......
-......
-......
Bien que l'approche orientée vers l'élève n'accorde pas une très grande attention aux autres facteurs qui causent l'irritabilité de l'enseignant, celui-ci doit les connaître. Il est possible que lorsque vous êtes sous l'effet d'un stress temporaire, vous soyez déprimés et ayiez tendance à écourter vos interventions. Dans vos tentatives pour communiquer vos sentiments à l'élève, vous devez vous interroger sur les raisons profondes de votre frustration. Vous pourriez trouver utile d'expliquer pourquoi vous avez coupé court votre intervention. Cela pourrait prévenir la perception de l'élève de votre message-je comment étant centré sur vos propres besoins et non raisonnable. Par conséquent, en plus d'un message-je tel que , vous pourriez ajouter,......
Les partisans de l'approche orientée vers l'élève soutiennent que la principale cause des mauvais comportements des élèves est qu'ils n'en réalisent pas les conséquences sur les autres, étant trop centrés sur les buts qu'ils poursuivent Cependant, une fois qu'il ont été informés du problème de l'enseignant, il sont davantage disposés à s'engager dans la recherche d'une solution en modifiant leur comportement. Les messages-je de l'enseignant leur démontrent le respect nécessaire pour modifier leur comportement, ou du moins engager une discussion sur les raisons pour lesquelles ils croient que leur comportement est approprié.
Un tel désir de se soucier du bien-être de l'enseignant implique qu'un certain climat de bonne volonté a déjà été installé auparavant. Sans cette bonne volonté et sans cette confiance dans les motifs de l'enseignant, les élèves ne peuvent répondre positivement même s'ils sont conscients que l'enseignant est dans ses droits. En d'autres mots, si vous n'avez pas développé une bonne relation avec un élève au point que celui-ci se soucie de votre bien-être dans la classe, les messages-je ne fonctionneront pas plus que toute autre technique.
À certaines occasions, le comportement que vous avez jugé inacceptable est considéré par l'élève tout à fait justifiable. Un exemple typique est celui de l'élève qui persiste à demander de l'aide à un autre pendant que vous vous adressez à la classe. Dans un tel cas, le problème n'appartient pas à l'un de vous mais bien aux deux. Lorsque c'est le cas, le message-je que vous émettez ne fera pas cesser le comportement de l'élève. Ce qui en résultera sera davantage une réponse de l'élève expliquant les raisons de son comportement ou le défendant. C'est à ce moment que vous devez passer à l'étape 2: l'écoute active.
2. L'écoute active
Une fois que vous avez reçu la réponse de l'élève à votre message-je, vous devez utiliser les techniques de ne rien dire, inviter à parler davantage et plus particulièrement, l'écoute active. Celle-ci invite l'élève à explorer sa compréhension du comportement que vous jugez inapproprié et à travailler à analyser les raisons qui l'incitent à agir de cette façon. Il peut ensuite décider quels éléments du comportement il croit pourvoir changer et comment il se sent devant un changement de comportement.
3. Trouver une solution
Il y a une multitude de façons de trouver une solution qui soit acceptable pour les deux parties. D'un autre côté, vous pouvez commencer une discussion en disant quelque chose de semblable à ceci: &laqno;Essayons_de_trouver_des_solutions_pour_résoudre_ce_problème». Vous pouvez aussi, chacun de votre côté écrire toutes les manières susceptibles de résoudre le problème selon votre satisfaction personnelle, puis éliminer toutes celles qui ne conviennent pas à l'un ou à l'autre.
Il est très important pour vous, l'enseignant, d'être honnête en émettant vos sentiments, et si vous trouvez qu'une solution est injuste envers vous, vous devez le dire.
Enfin, après avoir procédé à l'élimination des solutions, choisissez la meilleure. Il arrive parfois qu'aucune solution idéale n'apparaisse. Dans ce cas, il en existe sans doute une qui requiert de la négociation. Voici un exemple tiré de ma propre expérience comme enseignant.
4. L'implantation et l'évaluation de la solution
Une fois qu'on s'est entendu sur la solution, il est souvent nécessaire de décider de la façon dont elle sera appliquée. Le dernier élément dans l'approche orientée vers l'élève est de s'assurer que la solution règle le problème à la satisfaction des deux parties. Parfois il faut se réajuster car il est possible qu'une solution qui semblait satisfaisante au départ pour les deux parties s'avère par la suite moins heureuse pour une des personnes mises en cause.
Mise en garde
Considérant que chaque étape demande de l'attention et de la réflexion, le processus requiert finalement une bonne dose d'énergie et de temps. Mais dans bien des cas, seul un message-je suffit pour corriger la situation. Il ne faut pas chercher à régler une foule de problèmes en même temps, car le système deviendrait surchargé.
L'utilisation des techniques décrites plus haut ne se résume pas à abandonner la situation à l'élève. Le processus est conçu pour permettre aux enseignants d'obtenir une solution satisfaisante à un problème de discipline. Cependant, cela exige que les enseignants partagent le pouvoir équitablement avec chaque élève, de manière à ce que les solutions soient acceptables autant pour l'élève que pour l'enseignant. Pour cette raison, la relation enseignant-élève doit être basée sur un style de gestion de classe démocratique plutôt qu'autocratique.
La bonne volonté et l'approche orientée vers l'élève.
Les partisans de cette approche soutiennent qu'en accordant de l'attention à la version des élèves sur les problèmes qui surviennent en classe, vos réponses empathiques leur démontreront votre respect. En traitant les élèves comme égaux, vous entretiendrez une belle qualité de relation avec eux et par conséquent, de la bonne volonté de leur part. Votre refus d'imposer vos idées et ainsi de nier les sentiments et les perceptions de vos élèves les assureront que vous êtes disposé à trouver des compromis lorsque vient le moment d'identifier des solutions pour régler un problème.
RÉSOLUTION DE PROBLÈME: LA MÉTHODE SANS PERDANT
Même avec l'écoute active et les "messages-je", certains problèmes demeurent. Lorsqu'il y a un conflit, la méthode "sans perdant" invite les deux parties à conjuguer leurs efforts pour découvrir une solution mutuelle acceptable. Gordon mentionne que ce processus se fait en six étapes:
1. Définir le problème
2. Énumérer les solutions possibles
3. Évaluer les solutions
4. Choisir la (les) solution-s satisfaisante-s
5. Établir les moyens d'appliquer la-les solutions
6. Réévaluer la-les solution-s adoptée-s et les résultats
Canter, un spécialiste du counselling pour les enfants, est directeur de Canter and Associates, une organisation californienne qui organise des sessions d'entraînement à la discipline affirmative pour les parents et pour les éducateurs. Ses recherches auprès de professeurs qui ont du succès ont mené à la formulation d'un système disciplinaire qui offre des moyens d'interagir avec les élèves de façon calme mais dure. La discipline affirmative est employée par de nombreuses institutions en Amérique du Nord.
1. Les enseignants doivent insister pour obtenir des comportements responsables de la part des élèves. Les élèves en ont besoin, les parents le désirent et le processus d'éducation ne peut fonctionner sans cela.
2. Chez l'enseignant, l'échec est virtuellement synonyme d'une incapacité à maintenir la discipline en classe.
3. Beaucoup d'enseignants ont une fausse conception de la discipline, croyant qu'un contrôle ferme est inhumain. Au contraire, ce type de contrôle est humain et même libérateur.
4. Les enseignants ont des droits éducatifs dans leur classe, dont:
a. le droit d'établir un environnement d'apprentissage optimal;
b. le droit de demander et d'obtenir des comportements appropriés;
c. le droit de recevoir, si nécessaire, de l'aide de la part de la direction et des parents.
5. Les élèves aussi ont des droits, dont:
a. celui d'avoir des professeurs qui limitent les comportements dérangeants, destructeurs;
b. celui de choisir comment se comporter, en comprenant clairement quelles sont les conséquences qui découlent de leurs choix.
6. Ces besoins, droits et conditions sont comblés grâce à la discipline affirmative par laquelle l'enseignant communique ses attentes aux élèves, assure un suivi constant à ses paroles, mais ne cherche jamais à violer les intérêts des élèves.
7. La discipline affirmative comprend plusieurs éléments qui doivent être appliqués de façon constante.
a. Identifier clairement ses attentes.
b. Pouvoir dire "j'aime cela" et "je n'aime pas cela".
c. Se montrer constant dans l'expression de ses attentes et sentiments.
d. Utiliser un ton de voix ferme.
e. Maintenir un contact du regard.
f. Utiliser certains gestes pour supporter les interventions verbales.
g. Employer des indices, des questions et des messages-je plutôt que des
demandes générales pour des comportements adéquats.
h. Faire le suivi avec des conséquences agréables (préalablement établies) plutôt qu'avec des menaces.
i. Être affirmatif lors des confrontations en réitérant ses attentes et en indiquant les conséquences qui suivront.
8. Pour devenir plus affirmatif, il faudrait faire les choses suivantes:
a. S'entraîner à avoir un style de réponse affirmatif.
b. Fixer des limites claires et indiquer les conséquences associées.
c. Assurer un suivi constant.
d. Se faire des plans de discipline affirmative spécifiques et les apprendre par coeur.
e. Écrire toutes les choses qui ont trait à la discipline; ne pas se fier à sa mémoire.
f. S'entraîner à la technique du disque rayé.
g. Demander son support à la direction de l'école.
LE BESOIN D'UNE DISCIPLINE AFFIRMATIVE
La discipline préoccupe énormément le système scolaire. Elle est une des principales causes d'échec et de burn-out chez les professeurs. Certains changements sociaux sont sans doute en partie responsables de cet état de fait, mais des idées erronées rendent les professeurs hésitants quand il s'agit d'appliquer des comportements de contrôle. Ces fausses idées sont les suivantes:
1. Les bons enseignants peuvent s'occuper eux-mêmes des problèmes de discipline, sans aide.
2. Une discipline ferme peut causer des traumatismes psychologiques.
3. Les problèmes de discipline disparaissent lorsque l'on offre des activités qui répondent aux besoins des élèves.
4. Les comportements inadéquats ont des causes profondes qui ne sont pas du ressort des enseignants.
Selon Canter, ces idées doivent être remplacées par les suivantes:
1. Nous avons tous besoin de discipline pour notre sécurité psychologique.
2. Nous avons besoin de discipline pour empêcher des comportements dont nous ne serions pas très fiers plus tard.
3. Nous avons besoin d'une discipline libératrice qui nous permette de développer nos meilleurs traits et nos aptitudes.
4. La discipline est nécessaire si nous voulons maintenir un environnement éducatif efficace.
LA BASE D'UNE DISCIPLINE AFFIRMATIVE
Pour Canter, la base de l'attitude affirmative consiste à prendre soin de soi pour ne pas se faire marcher sur la tête et à prendre soin des élèves pour que leurs comportements ne leur soient pas dommageables. Ces attentions s'expriment par une attitude positive, ferme et constante et non pas par des attitudes négatives, menaçantes ou boudeuses. Ces attitudes reposent sur les droits des enseignants énumérés plus tôt.
LES CINQ ÉTAPES D'UNE DISCIPLINE AFFIRMATIVE
1. Identifier et se débarrasser de ce qui nuit à la discipline affirmative
Tous les enseignants ont les ressources pour exprimer leurs besoins éducatifs dans leur classe. Un facteur qui les en empêche est leurs attentes négatives à propos des comportements de leurs élèves. Les professeurs peuvent influencer les élèves de façon positive dans leur classe en fixant des limites appropriées. Ils ont le droit de demander et de recevoir de l'aide de la part de leur direction, des parents et du personnel de l'école. De plus, il est impossible de traiter tous les élèves de la même façon.
2. S'entraîner à utiliser un style d'interaction affirmatif
Trois styles caractérisent les interactions des professeurs suite à des problèmes de discipline: (1) non affirmatif: un style plutôt passif où l'enseignant demande aux élèves d'"essayer" de se comporter correctement; pas de normes, pas de constance; (2) hostile: sarcasmes, menaces empiétement des droits des élèves; (3) affirmatif: regards directs, affirmation de la règle, application des sanctions prévues. Les deux premiers styles sont à proscrire.
3. Apprendre à fixer des limites
Les enseignants doivent au départ identifier les comportements qu'ils veulent voir chez leurs élèves. Il peut être utile de faire une liste de choses à faire et à ne pas faire. Trois techniques sont disponibles pour fixer des limites:
1. Demander des comportements appropriés, ce qui peut se faire par des indices (rappels réguliers des règles au groupe), par des messages-je, par des questions (rappels amenés de façon interrogative), par des demandes directes (en s'assurant absolument d'un suivi).
2. Appuyer nos demandes verbales, par un ton de voix neutre, en gardant un contact visuel, avec des gestes, en utilisant les noms des élèves et parfois en touchant l'élève de la main.
3. Utiliser la technique du disque rayé, qui consiste en une répétition constante du message original.
4. Apprendre à assurer un suivi aux demandes
Il faut pouvoir assurer un suivi par des actions appropriées lorsque l'élève obéit comme lorsqu'il désobéit. Canter fournit un guide sur la façon d'assurer un suivi aux demandes:
1. Faire des promesses et non des menaces. Expliquer calmement comment on va agir.
2. Déterminer d'avance des conséquences appropriées, graduées selon la sévérité des gestes.
3. Mettre en place un système que l'on peut gérer facilement. Exemple: 1. avertissement (nom au tableau); 2. retenue de 15 minutes; 3. retenue de 30 minutes; 4. retenue de 30 minutes et l'élève doit appeler ses parents; 5. retenue de 30 minutes, appel aux parents et visite chez le directeur; 6. suspension.
4. S'entraîner à la confrontation verbale avec un suivi.
5. Instaurer un système de conséquences positives
Il ne doit pas y avoir que des conséquences négatives dans une classe. Les aspects positifs sont autant, sinon plus importants encore. Canter suggère un ensemble de conséquences positives: (1) l'attention personnelle de l'enseignant; (2) des remarques positives aux parents; (3) des récompenses spéciales (au primaire surtout); (4) des privilèges spéciaux; (5) des récompenses matérielles; (6) des récompenses à la maison; (7) des récompenses de groupe.
COMMENT COMMENCER L'ANNÉE
Même si on peut implanter un programme de discipline en tout temps,
les premiers jours de l'année scolaire sont le meilleur temps pour
le faire. Canter suggère ceci: (1) décider des comportements
que l'on veut des élèves; (2) faire approuver sa liste par
le directeur; (3) discuter de la liste (qui comprend six comportements ou
moins) avec les élèves; (4) insister sur le fait qu'aucun
élève n'aura de passe-droit; (5) faire signer la liste par
les parents; (6) réitérer constamment ces règles; (7)
les faire répéter oralement par les élèves;
(8) préparer une courte lettre d'explications pour les parents; (9)
mettre le plan à exécution immédiatement.
Glasser, psychiatre à Los Angeles, a travaillé pendant 30 ans pour des institutions correctionnelles et il a aidé à mettre sur pied des programmes dans un grand nombre d'écoles. Son livre, La réalité Thérapie (1971), a eu un fort impact auprès de professionnels de la relation d'aide. Selon son approche, il faut diriger son attention sur les conditions présentes, sur la réalité de la situation, plutôt que d'essayer de remonter dans le passé pour découvrir les conditions qui ont contribué aux comportements inappropriés. Dans le domaine des comportements scolaires, il estime que les professeurs ne devraient jamais trouver d'excuses aux comportements inadéquats. Ce point de vue est expliqué dans son livre Des écoles sans déchets (1973). En 1985, il a publié un livre intitulé Control Theory in the classroom dans lequel il change un peu ses conceptions sur la discipline en mettant plus d'emphase sur la responsabilité de l'école dans la satisfaction des besoins des élèves. Nous présenterons donc son modèle en deux parties: avant 1985 et après 1985.
GLASSER AVANT 1985: LA RÉALITÉ THÉRAPIE
Notions de base
1. Les élèves sont des êtres rationnels. Ils peuvent contrôler leurs comportements. Ils choisissent d'agir comme ils le font.
2. Les choix adéquats amènent des comportements adéquats, et les choix inadéquats, des comportements inadéquats.
3. Les professeurs doivent aider les élèves à faire des choix adéquats.
4. Les professeurs qui se préoccupent vraiment de leurs élèves n'acceptent aucune excuse concernant les comportements inadéquats.
5. Des conséquences raisonnables devraient toujours suivre les comportements des élèves, qu'ils soient adéquats ou non.
6. Les règles de la classe sont essentielles et doivent être renforcées.
7. Les réunions de classe sont des moyens efficaces pour régler les questions des règles, des comportements et de la discipline en classe.
Principes fondamentaux
Les principes du Glasser d'avant 1985 sont simples mais puissants: les comportements adéquats résultent de choix adéquats et les comportements inadéquats résultent de choix inadéquats. Le devoir d'un élève est de faire de bons choix. Celui du professeur est d'aider l'élève à faire ces choix. Glasser ne nie pas que les élèves peuvent vivre des expériences personnelles très difficiles comme la pauvreté, des négligences ou des abus parentaux, que ces expériences peuvent expliquer certains comportements, mais comme ils sont des êtres rationnels, ils peuvent comprendre ce qu'est un comportement scolaire acceptable et choisir de se comporter dans cette voie. Mais pour cela, il faut que ces choix apparaissent comme désirables. Si un comportement inadéquat a pour conséquence de satisfaire l'élève, celui-ci persistera dans cette voie. C'est là qu'intervient le professeur: aider les élèves à se rendre compte qu'ils choisissent de se comporter comme ils le font, les amener à poser des jugements de valeur sur ces comportements, n'accepter aucune excuse et diriger l'attention sur ce qui est plus acceptable.
Le rôle du professeur
Les professeurs détiennent la clé de la discipline. Leurs responsabilités sont les suivantes:
1. S'impliquer avec les élèves.
L'adulte doit se montrer responsable, attentif aux autres, humain, sensible. L'enseignant doit s'impliquer suffisamment avec les élèves et de diverses manières, de façon à ce que ceux-ci soient assurés qu'ils comptent pour lui, de façon à ce qu'ils puissent mieux faire face à la réalité. L'enseignant peut adopter différentes stratégies:
1. Apprendre les noms des élèves le plus rapidement possible.
2. Participer à des activités parascolaires.
3. Assister aux activités auxquelles participent les élèves.
4. Communiquer avec les parents pour annoncer de bonnes nouvelles.
5. Se tenir disponible, plutôt que d'éviter les rencontres.
6. Annoncer les anniversaires et les événements spéciaux.
7. Récompenser publiquement les élèves méritants.
8. S'impliquer personnellement, par exemple en parlant de ses affaires, de ses activités, de ses intérêts.
2. Souligner la responsabilité des élèves
Toujours insister sur le fait que les élèves sont responsables de leurs comportements. Ces responsabilités sont régulièrement explorées et clarifiées lors des réunions de classe. Par exemple, une discussion pourrait porter sur ce qu'il faudrait que fassent les élèves qui oublient d'apporter leur matériel en classe. Des solutions sont suggérées et la classe prend une décision. Les jours suivants, le professeur doit revenir sur les responsabilités que cela entraîne, ce qui montre aux élèves que leur professeur tient à eux et qu'il se préoccupe de leurs comportements.
3. Établir des règles qui conduisent au succès
Les règles en classe sont essentielles, particulièrement pour les élèves qui ont des difficultés. La permissivité a des conséquences destructrices. Elle encourage les antagonismes et le manque de respect. Les règles devraient être établies par le professeur avec ses élèves et elles devraient faciliter la réussite personnelle et celle du groupe. Les règles doivent s'appuyer sur l'idée que les élèves sont à l'école pour apprendre. Enfin, leur utilité doit être constamment évaluée. Si elles ne sont plus nécessaires, elles peuvent être délaissées.
4. N'accepter aucune excuse
N'accepter aucune excuse est une condition nécessaire à la réussite. Glasser utilise ce principe en deux circonstances: tout d'abord, ce qui se passe en dehors de l'école n'excuse pas les comportements inadéquats à l'école. L'enseignant ne se préoccupe pas des raisons des comportements, mais il s'attarde plutôt à ce que l'élève puisse réaliser ce qu'il fait. Ensuite, le professeur doit être strict en ce qui concerne les engagements des élèves et n'admettre aucune excuse.
5. Favoriser des jugements de valeur
Lorsqu'un élève manifeste des comportements inappropriés, le professeur doit l'amener à faire des jugements de valeur. L'élève doit se rendre compte que son comportement ne l'aide pas dans ses recherches. Exemple:
Professeur: "Que fais-tu?" (Dit de façon non menaçante)
Élève: (devrait donner une réponse honnête s'il ne se sent pas menacé)
Professeur: "Est-ce que ça t'aide ou est-ce que ça aide la classe?"
Élève: "Non"
Professeur: "Que pourrais-tu faire à ce propos?"
Élève: (Nomme de meilleurs comportements; suggestions du professeur).
Cette étape peut être prolongée ou remise à plus tard, lorsque l'élève n'est pas en état de porter des jugements adéquats. Dans les cas difficiles (réponse agressive, impolie), le professeur fixe une rencontre à un moment ultérieur avec l'élève. Si l'élève persiste dans ses comportements, le professeur l'exclut du groupe et même éventuellement du local de la classe. Si l'élève s'avère hors de contrôle, les parents sont appelés et viennent chercher leur enfant. Les élèves qui sont régulièrement renvoyés à la maison doivent être référés vers d'autres institutions.
6. Invoquer des conséquences aux comportements
Qu'elles soient bonnes ou mauvaises, les conséquences doivent suivre les comportements que les élèves ont choisis. La conviction qu'un comportement est toujours suivi par des conséquences amène les élèves à se prendre en charge et à assumer un contrôle de leurs comportements.
7. Suggérer des choix alternatifs appropriés
L'enseignant amène l'élève à suggérer des comportements plus appropriés. Ce processus doit s'effectuer à deux. Or, les élèves ont souvent des difficultés à imaginer des comportements plus appropriés que ce qu'ils ont l'habitude de faire. Le professeur doit alors suggérer des choix alternatifs.
8. Demander un engagement de la part de l'élève
L'élève s'engage, de façon écrite, à mettre en oeuvre un plan d'action clairement défini.
9. Se montrer persistant
Les professeurs qui ont à coeur le développement de leurs élèves travaillent à ce qu'ils s'engagent dans des comportements acceptables. Il n'y a pas d'engagement à temps partiel. C'est quelque chose qui demande de la constance. S'ils veulent inculquer cette attitude aux élèves, les professeurs doivent eux-mêmes se montrer constants.
10. Favoriser la discussion ouverte à propos de la discipline
Pour Glasser, les réunions de classe sont centrales. Ces réunions hebdomadaires procurent des occasions d'impliquer les élèves. Elles devraient permettre aux élèves d'améliorer leur concept de soi et leurs sentiments de compétence. Elles fournissent aussi des occasions de succès, rehaussent l'estime de soi, encouragent le respect pour les pairs, solidifient l'esprit d'équipe, améliorent les habiletés sociales, et renforcent les comportements responsables. Enfin, elles permettent la discussion des aspects disciplinaires qui touchent toute la classe, sans faire porter le blâme sur qui que ce soit. Le professeur et les élèves sont généralement assis en cercle, un type d'organisation qu'on appelle le cercle de Glasser. Il y a trois sortes de réunions: (a) celles qui sont axées sur la résolution de problèmes portant sur la discipline; (b) les réunions ouvertes qui abordent des thèmes significatifs pour les élèves; (c) le diagnostic éducatif qui porte sur le programme et sur les activités d'enseignement.
a. Les réunions de résolution de problèmes
Plusieurs problèmes sociaux qui touchent l'école peuvent conduire à de l'indiscipline. Les réunions de résolution de problèmes sont une bonne occasion de les aborder. Tout problème relatif à la classe ou à un individu peut être traité. La discussion doit porter sur la résolution du problème. Le professeur ne doit pas juger, mais le groupe peut se le permettre. La discussion ne doit jamais se terminer par des sanctions. Il faut que les élèves soient amenés à se sentir responsables de leur avenir.
b. Les réunions ouvertes
Ces réunions peuvent servir à concrétiser des objectifs pédagogiques. On demande aux élèves de discuter d'une question reliée à leur vie et qui a une incidence sur leurs études. Ces réunions permettent aux élèves d'exercer leur réflexion et leur pensée critique.
c. Les réunions de diagnostique pédagogique
Ces rencontres sont destinées à faire le point sur ce que la classe est en train d'étudier. Elles peuvent aussi servir à faire le point sur ce que le groupe d'élèves sait sur un sujet. Elles ne doivent pas servir à noter les élèves.
Quelques suggestions pour que les réunions de groupe soient efficaces:
1. Fixez environ une réunion par semaine. Limitez le temps à dix minutes avec les plus jeunes. Faites en sorte que la réunion se termine de façon "naturelle", par exemple à la récréation.
2. Placez les sièges en rond, de façon à encourager les contacts du regard.
3. L'enseignant devrait changer régulièrement de place dans le cercle. Il devrait aussi superviser la participation des élèves, de façon à encourager, petit à petit, l'implication de chacun.
4. Il peut être utile de demander de lever la main jusqu'à ce que les élèves maîtrisent les procédures dans le respect de tous.
5. Les élèves peuvent commencer par diriger leurs réponses au professeur qui devrait rediriger les interventions vers le groupe ou les individus.
6. Les élèves particulièrement volubiles, qui ont tendance à monopoliser la conversation, peuvent être prévenus, en aparté, des enjeux de la réunion, et associés aux objectifs.
7. Une réunion de résolution de problèmes, qui porte sur la participation et sur les responsabilités des membres du groupe, peut servir à encourager des réunions plus productives.
8. Si le groupe est grand, le professeur peut envisager la technique du "bocal de poissons rouges". Cette technique consiste à diviser la classe en deux, d'asseoir une moitié du groupe en cercle et de laisser discuter, alors que l'autre moitié écoute. Un élève-spectateur peut prendre la parole en remplaçant temporairement un camarade ("tap-in" method). Après un certain temps, les rôles sont inversés.
GLASSER APRÈS 1985: LA THÉORIE DU CONTRÔLE
Notions de base
1. Nos comportements reflètent nos tentatives de satisfaire nos besoins.
2. Nous choisissons toujours de faire ce qui nous satisfait le plus sur le moment.
3. Nous avons tous des besoins innés que nous tentons continuellement de satisfaire. En dehors du besoin de survie qui ne concerne pas les écoles, il s'agit des besoins:
a. d'appartenance
b. de pouvoir
c. de liberté
d. de plaisir
4. Nous avons du plaisir quand ces besoins sont comblés, sinon nous devenons frustrés.
5. Nous cherchons continuellement à agir quand un besoin n'est pas satisfait.
6. Si les écoles veulent qu'il y ait une bonne discipline, il faut qu'elles favorisent des classes dans lesquelles peu d'étudiants et de professeurs seront frustrés.
7. Seul un programme disciplinaire concerné par la satisfaction des besoins pourra fonctionner correctement. Cela signifie que les élèves doivent avoir un sentiment d'appartenance, des pouvoirs, une certaine liberté et du plaisir lorsqu'ils apprennent.
L'emphase nouvelle sur les besoins des élèves
La révision de la position de Glasser repose sur un constat. Selon lui, pas plus de 50% des élèves du secondaire sont intéressés à faire un effort pour apprendre et donc, on ne peut pas leur enseigner. En effet, beaucoup de professeurs rapportent que leurs principaux problèmes de discipline ne sont pas des problèmes liés aux comportements antisociaux, mais plutôt l'apathie généralisée et le manque de participation aux activités pédagogiques. Si un élève ne travaille pas en classe, c'est que ce travail le satisfait moins que toute autre chose qu'il entreprend. Pour expliquer cet état de fait, Glasser estime que la plupart des écoles ne comblent pas les besoins des élèves à un niveau suffisant pour qu'ils s'impliquent dans les études. Ces besoins, appartenance, pouvoir, liberté, plaisir, doivent être reconnus par les écoles et celles-ci doivent être restructurées de façon à les combler. Cette restructuration irait chercher 50% des élèves non motivés. Auparavant, Glasser aurait dit que la faute incombait à l'élève. Aujourd'hui il croit que si l'on demande à des élèves de se conformer sans satisfaire leurs besoins, on leur demande quelque chose d'impossible.
Notre monde d'excellence
Glasser croit que nous avons une façon personnelle de déterminer comment satisfaire nos besoins. Il décrit cette représentation, qu'il appelle le monde d'excellence (quality world), comme un ensemble d'images qui nous satisfont. Ainsi, nous gardons en tête des images des personnes et des choses qui sont associées à nos besoins fondamentaux et dont nous avons besoin pour être heureux. Par exemple, certains élèves, mais pas tous, pourraient avoir une image de professeurs qui leur laissent beaucoup de temps libre, qui expliquent les concepts difficiles de façon à ce qu'ils comprennent bien, qui leur font passer des examens faciles, qui ne donnent jamais de travaux à faire à la maison, qui sont amusants, etc. D'autre part, les enseignants pourraient se représenter des élèves qui sont assis tranquilles, qui étudient fort, qui s'impliquent dans les discussions, qui font de bons travaux écrits, etc. Ces images peuvent être plus ou moins réalistes, ou elles peuvent entrer en conflit les unes avec les autres. C'est pourquoi, il est difficile de combler les besoins de tous les élèves.
Une école de qualité
L'école de qualité constitue les plus récents efforts de Glasser pour améliorer les écoles. Pour cela, il faut changer complètement la gestion actuelle des écoles qui laisse trop de place à du travail de faible qualité. Inspiré par le modèle de gestion que W. E. Deming a appliqué avec succès dans les entreprises japonaises, Glasser proppose la gestion du leader plutôt que les méthodes traditionnelles de gestion patronale (lead-management vs boss-management). Les deux types de gestion s'opposent sur les aspects suivants:
Gestion patronale |
Gestion du leader |
| Le patron (administrateur ou enseignant) détermine les tâches et les normes. L'étudiant doit s'ajuster. | Le leader encourage les étudiants à discuter de la qualité du travail qu'ils veulent produire et des contraintes de temps. |
| Le patron dit quoi faire. | Le leader essaie d'ajuster les tâches aux capacités des étudiants. |
| Le patron est seul à évaluer le travail des autres. | Le leader procure des modèles de performance et permet aux étudiants d'évaluer leurs travaux. |
| Lorsque les étudiants résistent, le patron utilise la coercition, ce qui crée des relations antagonistes. | Le leader est un facilitateur. Il établit une atmosphère de collaboration dans sa classe. |
Dans son livre, Quality schools, Glasser fait un certain nombre de suggestions afin d'aider les éducateurs à bien comprendre les attributs spécifiques des écoles de qualité:
1. Les expériences scolaires devraient permettre la satisfaction des besoins fondamentaux: appartenance, pouvoir, liberté, plaisir. Il faut donc proscrire l'approche récompenses-punitions.
2. Organiser des équipes d'apprentissage. Les élèves satisferont mieux leurs besoins dans un environnement d'apprentissage coopératif.
3. Les enseignants ont à composer avec les différences considérables dans la manière dont les élèves satisfont leurs besoins.
4. S'ils veulent faire partie du monde d'excellence de leurs élèves, les enseignants doivent les encourager à s'exprimer.
5. Même si ce sont les enseignants qui, en dernier ressort, sont en charge de la classe, il faut éviter que leur pouvoir soit trop saillant.
6. Les enseignants doivent faire comprendre aux élèves que plus leur travail sera de qualité, plus ils gagneront d'autonomie.
7. Préférer le travail individuel et les discussions aux cours magistraux.
8. Les élèves devraient comprendre l'importance d'accepter des délais de gratification.
9. Enseigner aux élèves en quoi consiste une éducation de qualité et comment on peut y parvenir.
10. Éviter de traiter les élèves de façon coercitive, sinon ils s'arrangeront pour faire perdre du temps et saboteront le déroulement des activités.
11. Lorsque l'on oblige les élèves à faire des travaux, ils ne se les approprient pas. Il faut qu'ils puissent établir leurs propres standards.
12. Aucun rendement faible ne peut être maintenu longtemps. Une faible note doit servir d'indicateur des correctifs à apporter.
13. Les écoles de qualité ne devraient pas se préoccuper des mesures locales ou nationales de productivité.
14. Le travail à la maison devrait être diminué et remplacé par le travail en classe.
15. Les règles de la classe devraient être simples et peu nombreuses.
16. Le professeur discute avec les élèves des conséquences aux manquements aux règles. Il ne recourt pas à des punitions autoritaires.
17. Les enseignants montrent leur intérêt envers leurs élèves et ce qu'ils vivent. Ils peuvent aussi révéler certains aspects personnels qui les concernent.
18. L'enseignant n'hésite pas à recourir à l'aide de ses élèves dans certaines situations.
19. L'enseignant évite d'appeler les parents d'un élève qui éprouve des difficultés, sinon celui-ci attribuera à l'école ses problèmes à la maison.
20. Lorsque des élèves enfreignent des règlements, les enseignants procèdent en posant des questions du genre:
a. Que faisais-tu quand le problème a commencé?
b. Est-ce que ça allait contre les règlements?
c. Peut-on trouver un moyen pour que cela ne se reproduise plus?
d. À l'avenir, si le même genre de situation revenait, que ferais-tu pour que le problème ne se reproduise plus?
L'apprentissage coopératif
Glasser suggère de défaire la structure traditionnelle de la classe pour instaurer de petites équipes d'apprentissage composées d'élèves qui sont à différents niveaux de compétence. Les recherches semblent donner raison à Glasser sur ce point. Des équipes d'environ quatre élèves auraient les avantages suivants:
1. Un sentiment d'appartenance pour tous les élèves;
2. Une motivation à travailler pour le groupe;
3. Un sentiment de pouvoir et des occasions d'amitié pour les plus forts;
4. Les plus faibles satisfont leurs besoins en contribuant au groupe plus que s'ils étaient noyés dans un grand groupe;
5. Les élèves se libèrent de leur dépendance envers le professeur;
6. Les équipes d'apprentissage procurent une structure dans laquelle les élèves peuvent avoir une compréhension plus profonde des matières;
7. Le groupe procure un bon cadre pour évaluer la contribution de chacun.
RÉSUMÉ DE LA BIOGRAPHIE DE DREIKURS
Rudolf Dreikurs (1897-1972) naquit à Vienne en Autriche. Il fut reçu médecin à l'université de Vienne et effectua plusieurs études sur la famille et les enfants avec la contribution du psychiatre renommé Alfred Adler. Dreikurs immigra aux États-Unis en 1937 et devint directeur de l'institut Alfred Adler de Chicago. Tout au long de sa carrière, il fut préoccupé par les enfants et la famille. Il fut reconnu comme expert dans le domaine des comportements en classe par ses livres &laqno;Psychology_in_the_Classroom» (1968), &laqno;Discipline_Without_Tears» avec P. Cassel (1972), et &laqno;Maintaining_Sanity_in_the_Classroom» avec B. Grunwald et F. Pepper (1982). Ces livres fournissent aux enseignants les explications et les motivations qui se cachent derrière les comportements des élèves.
L'IDÉE CENTRALE DE DREIKURS
Tous les élèves désirent avoir de l'attention et la plupart de leurs comportements inadéquats proviennent de leurs tentatives pour y arriver. Lorsqu'ils échouent, ces comportements se dirigent vers quatre buts erronés que l'enseignant doit être en mesure d'identifier pour choisir ensuite la bonne intervention. Les notions principales abordées par Dreikurs sont les suivantes:
1. La discipline n'est pas une punition. Elle enseigne aux élèves à s'imposer des limites.
2. Les enseignants démocratiques savent être fermes et ont du leadership. Ils permettent aux élèves d'avoir leur mot à dire dans l'établissement des règlements de la classe et des conséquences.
3. Tous les élèves ont besoin d'être acceptés. Ils désirent de la reconnaissance et de la considération. La plupart de leurs comportements tendent à satisfaire ce besoin.
4. Les élèves se conduisent mal parce qu'ils jugent à tort que leur comportement leur permettra d'obtenir l'attention qu'ils désirent.
5. Les mauvais comportements sont associés à quatre buts erronés: avoir de l'attention, obtenir du pouvoir, se venger et montrer son incapacité.
6. Les enseignants devraient identifier les buts erronés, puis agir de manière à ne pas les renforcer.
7. Les enseignants devraient encourager les efforts des élèves et éviter de faire l'éloge de leur travail ou de leur caractère.
8. Les enseignants devraient démontrer à leurs élèves que des conséquences désagréables suivent toujours les mauvais comportements.
LA NATURE DE LA DISCIPLINE
La discipline est essentielle au bon fonctionnement des écoles et de la société. Trop souvent, les adultes ont une conception manichéenne de la discipline - ou bien les enfants se comportent bien, ou bien ils abusent de vous. La plupart des gens croient que la discipline consiste à punir les enfants pour de mauvais comportements. Les enfants se font aussi des idées préconçues de la discipline. Généralement, ils croient qu'il s'agit de règlements arbitraires établis par l'adulte pour leur montrer qui dirige. Il voient la discipline comme un jeu complexe avec des règlements qu'ils comprennent plus ou moins. Quelques-uns la conçoivent comme des punitions données sans raison ce qui justifie l'hostilité, la vengeance et la rébellion. Cependant, une bonne discipline a peu de liens avec la punition. Les punitions peuvent prendre l'une des formes suivantes: la douleur physique, l'humiliation, l'isolation et la vengeance; ce sont des forces imposées par une source extérieure. Dreikurs proclame que les punitions enseignent ce qu'il ne faut pas faire, mais ne montrent pas ce qu'il faut faire.
La discipline implique la liberté de choix et la compréhension des conséquences. Elle n'est pas imposée par l'autorité mais plutôt par les individus eux-mêmes. En choisissant de se conduire d'une certaine manière, les individus apprennent à gagner l'estime des autres et d'eux-mêmes. La discipline dans la classe consiste à déterminer des limites pour les élèves jusqu'à ce qu'ils soient capables de le faire eux-mêmes. Elle accorde la liberté aux élèves de choisir leurs propres comportements. Ils en sont capables parce qu'ils comprennent exactement les conséquences qui suivront les comportements choisis. Les bons comportements apportent des récompenses. Les mauvais comportements sont toujours suivis de conséquences désagréables. Lorsqu'ils enseignent ce concept aux élèves, les enseignants leur montrent à se comporter de façon acceptable en société. De plus, ils les aident à développer la confiance en soi dans toutes les situations.
Enseigner l'autodiscipline requiert une atmosphère positive. Les élèves doivent sentir que l'enseignant les aime et les respecte. Ils doivent comprendre que l'enseignant désire ce qu'il y a de mieux pour eux. Les élèves doivent aussi avoir la possibilité de s'impliquer dans l'établissement des règlements et des conséquences. Ils devraient toujours comprendre les raisons des règlements parce que cela leur permet de développer leur sens critique et l'habileté à s'imposer des limites.
Dreikurs croit que d'établir une discipline dans la classe implique les concepts suivants:
1. Les élèves sont responsables de leurs propres actions
2. Les élèves doivent se respecter eux-mêmes ainsi que les autres.
3. Les élèves ont la responsabilité d'aider les autres à bien se comporter.
4. Les élèves sont responsables d'apprendre les règlements de leur classe et les conséquences.
Dreikurs croit aussi que les enseignants les plus efficaces dans la discipline de la classe de la classe sont ceux qui utilisent une gestion démocratique. Examinons les caractéristiques de différents types d'enseignants.
LES TYPES D'ENSEIGNANTS
Dreikurs identifie trois types d'enseignants, autocratiques, permissifs et démocratiques, selon le comportement de chacun en classe.
Les enseignants autocratiques
M. Parrons entre à grands pas dans la classe en costume et cravate. Il se tient droit comme un i, regarde froidement la classe, puis commence la leçon sans faire de salutations. Il ridiculise le premier élève qui se risque à répondre à ses questions. Les enseignants autocratiques imposent leur volonté aux élèves pour prouver qu'ils ont le contrôle sur la classe. Ils motivent les élèves par la pression extérieure au lieur de favoriser la motivation intrinsèque. Ils ont besoin de sentir qu'il ont le pouvoir et qu'ils sont supérieurs à leurs élèves. Cette approche génère plus de mauvais comportements qu'elle n'en prévient. Les élève ont tendance à rejeter l'autorité, recherchant à la place une atmosphère démocratique où ils sont traités comme des être humains.
Les enseignants permissifs
Mme Samuels ébauche un sourire en entrant dans la classe. Quelques élèves restent debout mais elle n'en fait pas de cas. À la place, elle dit, . Peu après, une rumeur persistante remplit la classe, mais Mme Samuels assise à son bureau semble l'ignorer. De tels enseignants permissifs sont également inefficaces. Ils génèrent aussi des problèmes de comportements parce que le climat qu'ils permettent n'est pas basé sur la réalité. Les élèves dans une classe permissive n'apprennent pas que vivre en société exige de se soumettre à certains règlements. Ils n'apprennent pas que le non respect des règles entraîne des conséquences ni que les comportements appropriés demandent de l'autodiscipline. Ils sont confus parce qu'ils croient qu'ils peuvent faire ce qu'ils veulent, et que de toute façon les choses ne tournent jamais à leur avantage. La discipline et le contrôle doivent être implantés dans la classe si l'on désire enseigner. Les élèves souhaitent être encadrés et guidés. Ils accepteront d'être guidés s'ils n'y sont pas forcés et se sentent écoutés. Cela ne veut pas dire qu'ils n'en feront qu'à leur tête.
Les enseignants démocratiques
Mlle Tallers entre dans la classe à l'aise, salue quelques élèves sur son passage. Elle demande à la classe de s'asseoir et attend d'avoir l'attention de chacun. Elle demande l'avis des élèves au sujet de certaines routines et écoute leurs commentaires avec intérêt. Elle s'arrête deux fois et regarde significativement des élèves qui parlent à l'arrière de la classe. Les enseignants démocratiques tels que Mlle Tallers ne sont ni permissifs ni autocratiques. Ils dirigent et guident fermement en établissant des règlements et des conséquences. Ils favorisent la motivation intrinsèque. Ils maintiennent l'ordre et, en même temps, permettent aux élèves de participer à la prise de décisions. Ils enseignent que la liberté est liée à la responsabilité. Les enseignants démocratiques permettent aux élèves d'être libres de choisir leurs propres comportements. Ils enseignent aussi aux élèves qu'ils doivent subir des conséquences s'ils choisissent de mal se comporter. Ainsi, les élèves apprennent à se comporter d'une certaine manière pour obtenir ce qu'ils désirent.
Les élèves qui échouent à développer l'autodiscipline limitent leurs choix dans la vie. Ils choisissent les comportements inappropriés, ne comprenant pas que ceux-ci leur apportent des conséquences négatives. La liberté s'acquiert à partir de la discipline. Si les élèves comprennent que les conséquences suivent les comportements, ils sont plus libres de choisir les comportements qui leur permettront d'obtenir ce qu'ils désirent. La discipline implique d'enseigner aux élèves à développer le contrôle d'eux-mêmes qui leur permettra de choisir les comportements compatibles avec leurs intérêts. Enseigner l'autodiscipline élimine le besoin de punir. Selon Dreikurs, les conditions suivantes décrivent une classe démocratique:
1. L'ordre.
2. Les limites.
3. La fermeté et la gentillesse. La fermeté des enseignants montre qu'ils se respectent eux-mêmes et la gentillesse qu'ils respectent les autres.
4. L'implication des élèves dans l'établissement et le maintien des règlements.
5. Le leadership de l'enseignant.
6. L'invitation à la coopération - éliminant la compétition entre l'enseignant et les élèves.
7. Le sens d'appartenance au groupe.
8. La liberté d'explorer, de découvrir et de choisir des comportements acceptables en comprenant les responsabilités et les conséquences qui leur sont associées.
LES BUTS ERRONÉS
Dreikurs soulève trois points forts dans ses écrits. Premièrement, les élèves sont des êtres sociaux qui désirent avoir de la reconnaissance sociale. Toutes leurs actions reflètent leurs efforts pour être acceptés et approuvés. Deuxièmement, les élèves peuvent choisir de bien se comporter ou non. Leur comportement n'est pas en dehors de leur contrôle. À partir de ces deux idées, Dreikurs élabore un troisième point: les élèves choisissent de mal se conduire parce qu'ils croient à tort que ces comportements leur apporteront la reconnaissance qu'ils recherchent. Dreikurs appellent ces fausses croyances des buts erronésqui sont les suivants: rechercher l'attention, obtenir du pouvoir, se venger et montrer son incapacité. Ces buts identifient les causes des mauvais comportements des élèves. Ils se présentent généralement dans un ordre précis. Si l'attention recherchée n'apporte pas la reconnaissance, l'élève en viendra à chercher le pouvoir. Si cela ne fonctionne pas non plus, il recherchera la vengeance puis s'efforcera ensuite de passer inaperçu. Examinons de plus près chacun de ces buts erronés.
Rechercher de l'attention
Lorsque les élèves découvrent qu'il n'ont pas la reconnaissance qu'ils désirent, ils essaient d'obtenir l'attention par des comportements inadéquats. Ils essaient d'obtenir une preuve qu'ils sont acceptés en essayant d'avoir ce qu'ils sont capables d'obtenir des autres, de l'attention. Pour cela, ils dérangent, demandent des faveurs, de l'aide dans les tâches, refusent de travailler à moins que l'enseignant ne soit à proximité, ou posent des questions hors contexte. De bons élèves peuvent aussi faire des demandes spéciales pour avoir de l'attention. Si cette approbation ne se manifeste pas, ils risquent d'adopter une conduite moins acceptable pour l'obtenir. Donner de l'attention aux élèves qui se conduisent mal n'améliorera pas leur comportement, mais plutôt le renforcera, accroissant leur désir d'attention. De plus, cela les amène à réagir à une source de motivation extérieure plutôt qu'intérieure. Si la recherche d'attention ne procure pas la reconnaissance désirée par les élèves, ils passeront au but erroné suivant: le pouvoir.
Rechercher du pouvoir
Les élèves qui recherchent le pouvoir en défiant les adultes croient que c'est la seule façon d'obtenir ce qu'ils désirent. Ils croient faussement: tu ne me laisses pas faire ce que je veux, tu ne m'approuves pas. Le besoin de pouvoir se manifeste en argumentant, contredisant, mentant, réagissant de façon agressive et en démontrant de l'hostilité. Si ces élèves peuvent amener l'enseignant à se quereller avec eux, ils gagnent, parce qu'ils réussissent à entraîner l'enseignant dans une guerre de pouvoir. Qu'ils obtiennent ou non ce qu'ils désirent n'a pas d'importance. L'objectif est de contrarier l'enseignant. Si l'enseignant réussit à imposer sa volonté, cela ne fait que confirmer que seul le pouvoir compte dans la vie. Si les élèves perdent ces guerres de pouvoir, ils se dirigent vers un comportement encore plus grave: la vengeance.
Chercher à se venger
Les élèves qui visent ce but ont échoué à gagner un statut dans leur recherche d'attention ou de pouvoir. Leur but erroné devient: . Blesser les autres empêche d'être blessé soi-même. Les élèves qui recherchent la vengeance se placent dans la situation d'être punis. Ils se montrent durs, cruels et violents. Plus ils causent des problèmes, plus leurs sentiments sont justifiés, considérant comme une victoire le fait d'être détestés. Sous leur bravade, ces individus sont profondément désespérés. Leur comportement ne fait qu'aggraver la haine et le mépris des autres. Ils se sentent dévalorisés et détestables, ce qui les conduit au but erroné suivant: montrer son incapacité.
Montrer son incapacité
À ce niveau, les élèves se sentent inutiles et se perçoivent comme des échecs. Ils n'éprouvent plus le besoin d'essayer quoi que ce soit. Ils se retirent de toute situation susceptible d'intensifier leur sentiment d'échec. Ils se protègent de la faible estime qu'ils ont d'eux-mêmes en se retirant de toutes les occasions sociales. Leur fausse croyance est: les autres croient que je suis pas correct, ils me laisseront tranquille. Les élèves qui ont ce but agissent de façon stupide. Ils refusent de se motiver et ne participent pas aux activités en classe. Ils s'isolent. Ce but erroné est très grave et il est difficile pour les élèves et les enseignants de le détourner. Tous les buts erronés sont basés sur la croyance qu'ils permettent d'être reconnu et considéré. La plupart des buts sont poursuivis un seul à la fois, mais certains élèves peuvent à l'occasion retourner à un but ou sauter de l'un à l'autre.
QUE PEUVENT FAIRE LES ENSEIGNANTS?
La première étape est d'identifier le but erroné poursuivi par l'élève. La manière la plus facile pour les enseignant d'y arriver est de noter leurs propres réponses au comportement de l'élève. Ces réponses indiquent le type d'attente de l'élève. Si les enseignants se sentent:
- contrariés, il s'agit d'un comportement recherchant l'attention;
- menacés, le comportement indique la recherche de pouvoir;
- blessés, il s'agit d'une vengeance;
- impuissants ou inefficaces, cela indique que l'élève cherche à passer inaperçu.
Une autre façon d'identifier les buts erronés est d'observer les réactions des élèves après les avoir avertis.
Si les élèves |
Leur but est |
| cessent le comportement puis recommencent | l'attention |
| refusent d'arrêter ou accentuent le comportement | le pouvoir |
| deviennent violents ou agressifs | la vengeance |
| refusent de coopérer, participer ou réagir | l'incapacité |
Après que l'enseignant ait identifié les buts erronés, les élèves devraient être rencontrés pour avoir une explication sur la logique qui les a amenés à se comporter ainsi. Dans une atmosphère calme et amicale, les enseignants peuvent amener les élèves à examiner les raisons de leur mauvais comportement. Dreikurs propose que les enseignants posent les questions suivantes, dans l'ordre et observent les réactions qui pourraient identifier les buts erronés.
1. Est-ce parce que tu désires que je t'accorde de l'attention?
2. Est-ce parce que tu veux prouver que personne ne peut t'atteindre?
3. Est-ce parce que tu veux m'atteindre ou atteindre les autres?
4. Est-ce parce que tu désires me faire croire que tu es un incapable?
Ces questions ont trois effets. Elles ouvrent la communication entre l'enseignant et l'élève. Elles améliorent le comportement parce qu'elles suppriment le plaisir de provoquer l'enseignant. Elles éliminent l'initiative de l'élève, laissant à l'enseignant le champ libre pour choisir une intervention susceptible de modifier le comportement. Lorsque les enseignants connaissent les buts erronés auxquels ils doivent faire face, ils peuvent entreprendre une action qui modifiera les attentes de l'élève et amènera un comportement acceptable. Dreikurs recommande aux enseignants de suivre les étapes suivantes pour chaque but erroné.
Pour la recherche de l'attention
Lorsque les enseignants découvrent que les élèves recherchent l'attention, ils peuvent soit leur en donner, soit refuser de le faire en les ignorant quand ils se comportent mal. Les élèves qui recherchent de l'attention ne peuvent supporter d'être ignorés. Ils préfèrent être punis, ridiculisés ou humiliés, n'importe quoi qui puisse leur donner ce qu'ils désirent. Alors ils adoptent un comportement que l'enseignant ne pourra ignorer. Les enseignants qui répondent à ces attentes en réprimandant, en flattant ou en grondant, renforcent le besoin d'attention de l'élève.
Lorsque les enseignants s'aperçoivent que les élèves se comportent mal pour avoir de l'attention, ils devraient ignorer le comportement et persister dans cette attitude. Ainsi, les élèves n'obtiendront pas ce qu'ils désirent et devront chercher une autre façon d'être reconnus. Par contre, les enseignants devraient accorder de l'attention aux élèves dans d'autres occasions où ils n'en demandent pas. De cette manière, ils encouragent les élèves à développer la motivation intrinsèque au lieu de dépendre de l'attention des autres. Parfois, il est impossible pour l'enseignant d'ignorer un comportement qui dérange la classe. Dans de tels cas, l'enseignant doit donner de l'attention de manière à ne pas récompenser l'élève fautif. Il nomme l'élève et le regarde intensément sans commentaire. Ou l'enseignant décrit le comportement sans montrer qu'il est contrarié. Par exemple il pourrait dire: .
Une technique qui a été éprouvée est de rencontrer personnellement l'élève, de le confronter avec son but et de lui demander: . L'élève ne saura pas quoi répondre. L'enseignant dira ensuite: je t'accorde de l'attention quinze fois, est-ce que ce sera suffisant?. Cela paraîtra exagéré à l'élève. Puis, lorsque l'élève se comporte mal, l'enseignant répondra en disant: et ainsi de suite. Ainsi l'enseignant ne passe pas de commentaire sur le comportement ou ne gronde pas, ce qui donnerait à Joël l'attention qu'il recherche. Toutefois, il lui laisse savoir que son mauvais comportement a été noté.
En encourageant les élèves à rechercher l'attention par de bons comportements, les enseignants leur apprennent qu'ils peuvent être reconnus pour leurs efforts. Cela contribue à rendre les élèves fiers d'eux-mêmes. Apprendre à agir pour sa satisfaction personnelle peut être une des leçons les plus importantes enseignées à l'école.
Pour la recherche du pouvoir
La plupart des enseignants réagissent aux guerres de pouvoir en se sentant menacés. Ils répondent aux élèves, refusant de leur laisser le dernier mot. En se querellant et gagnant les batailles, les enseignants ne font qu'accentuer l'agressivité des élèves pour se venger. Dreikurs croit que les enseignants n'ont pas à se quereller avec les élèves. La meilleure chose à faire est de ne pas s'impliquer dans des guerres de pouvoir. Ils ne doivent pas faire figure d'autorité. L'élève ne peut atteindre son objectif d'obtenir le pouvoir s'il n'y a personne pour se battre avec lui. Les enseignants doivent admettre devant l'élève et la classe qu'ils reconnaissent le besoin de pouvoir. Une façon de procéder est d'arrêter la leçon et d'attendre que le comportement dérangeant cesse; dans ce cas, l'élève est en conflit avec ses pairs et non avec l'enseignant.
L'enseignant peut aussi diriger les ambitions de l'élève en l'invitant à participer à la prise de décisions ou en lui confiant des responsabilités. Il pourrait prendre l'élève à part et lui dire: . De cette façon, l'enseignant admet que l'élève a du pouvoir mais refuse de s'engager dans une lutte. Les enseignants peuvent aussi confronter ouvertement le mauvais comportement. Lorsque cela se produit, ils peuvent dire, . Si l'élève n'a rien à proposer, soyez prêt à suggérer quelques alternatives. En se retirant de son rôle autoritaire, l'enseignant tire partie de l'hostilité de l'élève. Ce dernier ne peut entrer en lutte avec lui-même. Il ne retirera pas d'avantages s'il ne peut faire marcher l'enseignant. Les enseignants qui se retirent contrecarrent les comportements basés sur la recherche de pouvoir.
La recherche de vengeance
Le but de vengeance est lié à celui du pouvoir. Certains élèves croient qu'ils peuvent faire n'importe quoi et que tous ceux qui s'y opposent sont leurs ennemis. Il est très difficile d'intervenir auprès de ces élèves car ils ne craignent pas les conséquences. Celles-ci ne sont que prétexte à la vengeance. Il est difficile pour les enseignants de se soucier des élèves qui n'ont peur de rien. Ces élèves sentent le besoin de faire du tort autres parce qu'ils ont été blessés eux-mêmes. Ce dont ils ont le plus besoin est d'être acceptés et compris. Les enseignants peuvent y arriver en demandant le soutien de la classe pour encourager cet élève. Parfois, il est préférable de choisir un élève qui a une bonne estime de lui-même pour devenir son ami et l'aider à développer des comportements positifs. L'enseignant devrait être en mesure de créer des situations où les forces et les talents de l'élève fautif seraient mis en évidence, de manière à le persuader qu'il est capable de se comporter pour être accepté et considéré. Il est très difficile de faire une telle demande à la classe car les élèves qui recherchent la vengeance rejettent l'aide des autres. Les enseignants doivent encourager leurs élèves et les persuader qu'ils en retireront quelque chose. Il est insupportable pour tous les élèves de se sentir détestés par les autres. Une telle entreprise requiert patience et ténacité de la part de chacun.
L'indication d'incapacité
Les élèves qui cherchent à être oubliés pensent qu'ils sont inadéquats aux yeux des autres. Ils veulent que l'enseignant croie qu'il est impossible de leur faire confiance ou de traiter avec eux. C'est généralement ce que croient les enseignants et ils abandonnent. Après tout, ces élèves ne dérangent pas, ne sont pas hostiles ni agressifs. Les élèves qui poursuivent ce but le font généralement pour l'une des raisons suivantes:
1. Ils sont trop ambitieux. Ils ne peuvent faire aussi bien qu'ils le voudraient. S'ils ne peuvent être les meilleurs, ils ne feront aucun effort.
2. Ils sont trop compétitifs. Ils ne peuvent faire aussi bien que les autres. Ils croient qu'ils ne sont pas assez bons et se retirent de la compétition.
3. Ils subissent trop de pression. Ils ne peuvent faire aussi bien que les autres s'y attendent. Ils ne se sentent pas aussi bons. Ils refusent de répondre aux attentes de qui que ce soit.
Dans chaque cas, les élèves découragés se sentent incorrects et inadéquats. Ils désirent empêcher les autres de découvrir combien ils sont inacceptables. Les enseignants ne devraient jamais abandonner la partie avec ces élèves. Ils doivent leur offrir du support pour le moindre effort, dans toutes les occasions et particulièrement lorsqu'ils font des erreurs. Ce n'est pas la réussite mais bien l'effort qui compte. Rien ne devrait être négligé par l'enseignant pour que ces élèves vivent la réussite. Les enseignants devraient aussi être sensibles à leurs propres réactions devant ces élèves. Tout signe de défaite ou de frustration de la part de l'enseignant renforce la conviction de l'élève qu'il ne vaut rien de même que son désir de passer inaperçu. Un échec ne signifie pas que l'élève est un échec pour toujours, et les enseignants doivent le lui faire sentir.
LES ENCOURAGEMENTS
Les enseignants ont utilisé pendant longtemps des techniques disciplinaires inadéquates pour traiter les comportements indésirables. Ils ont menacé, humilié et puni. Ils ont attendu qu'apparaisse l'inconduite pour passer à l'action et sévir. Il en est résulté du ressentiment chez l'élève fautif, de la rébellion et de l'hostilité. Les enseignants doivent avoir une meilleure approche pour un contrôle plus efficace. L'une de ces approches consiste à encourager les élèves. Dreikurs croit que les encouragements sont un élément primordial dans la prévention de problèmes de comportement. Tout en favorisant les apprentissages, ils aident les élèves à développer une image positive d'eux-mêmes.
Les encouragements consistent à dire des mots ou faire des actions qui démontrent le respect de l'enseignant pour l'élève et sa croyance dans ses capacités. Ils lui indiquent qu'il est accepté tel qu'il est. Ils reconnaissent les efforts, non la réussite. Ils donnent aux élèves le courage d'essayer, tout en acceptant de ne pas être parfait. Les enseignants devraient saisir toutes les occasions de reconnaître l'effort plutôt que la réussite. Les encouragements facilitent le sentiment d'appartenance et la participation comme membre d'un groupe. Ils aident les élèves à s'accepter eux-mêmes tels qu'ils sont. Ils favorisent la motivation intrinsèque et leur permettent de prendre conscience de leurs forces.
Les éloges sont différents des encouragements. Les éloges sont donnés lorsqu'un travail a été bien fait. Ils signifient qu'un travail n'a pas de valeur tant qu'il n'a pas été remarqué. Les élèves apprennent à travailler pour recevoir une gratification extérieure et non pour leur satisfaction personnelle. Les éloges favorisent l'attitude suivante: Voici quelques exemples démontrant la différence entre les encouragements et les éloges:
Dreikurs souligne les aspects suivants dans l'utilisation des encouragements:
1. Soyez toujours positif; évitez les commentaires négatifs.
2. Encouragez les élèves à faire des efforts pour s'améliorer, non pour atteindre la perfection.
3. Encouragez l'effort. Les résultats ne comptent pas vraiment tant que l'élève fait des efforts.
4. Mettez l'emphase sur les forces et minimisez les faiblesses.
5. Enseignez aux élèves à apprendre de leurs erreurs. Insistez sur le fait que les erreurs ne sont pas des échecs.
6. Favorisez la motivation intrinsèque. N'exercez pas de pression extérieure.
7. Encouragez l'indépendance.
8. Montrez aux élèves que vous croyez dans leurs possibilités.
9. Proposez votre aide pour surmonter les obstacles.
10. Encouragez les élèves à aider ceux qui ont de la difficulté. Cela les aide à reconnaître leurs propres forces.
11. Faites parvenir des remarques positives à la maison, soulignant l'effort des élèves.
12. Soyez fier du travail des élèves. Exposez leur travail et invitez les autres à venir le voir.
13. Soyez optimiste et enthousiaste.
14. Trouvez des situations qui garantissent le succès de tous.
15. Utilisez des commentaires encourageants tels que:
Tu as réussi!
Puis-je t'aider?
Qu'as-tu appris de cette erreur?
Je sais que tu peux.
Continue d'essayer!
Je sais que tu peux trouver la solution, mais si tu as besoin d'aide...
Je sais ce que tu ressens, mais je suis sûr que tu peux y arriver.
Dreikurs précise qu'il y a aussi des pièges à éviter dans l'utilisation des encouragements. Il prévient les enseignants de ne pas:
- encourager la compétition ou les comparaisons avec les autres.
- dire à quel point un élève pourrait être meilleur.
- utiliser de phrases suivies de ???????????
Par exemple:
- utiliser des formules du genre:
- abandonner ceux qui ne répondent pas. Persévérer à encourager.
LES CONSÉQUENCES LOGIQUES
Les encouragements ne mettent pas les enseignants à l'abri des problèmes de comportement. Dreikurs conseille d'établir des conséquences logiques pour aider à prévenir les mauvais comportements et inciter à adopter les comportements appropriés. Les conséquences logiques sont le résultat de certains comportements; elles sont établies par l'enseignant.
Les conséquences logiques sont différentes des punitions. Les punitions sont des actions prises par l'enseignant pour confronter les élèves fautifs et leur montrer qui fait la loi. Les punitions nourrissent le besoin de vengeance et donnent aux élèves le sentiment qu'ils ont le droit de punir en retour. Les conséquences logiques, d'un autre côté, ne sont pas des armes utilisées par l'enseignant. Elles enseignent que tous les comportements entraînent un résultat correspondant: les bons comportements apportent des récompenses et les mauvais, des conséquences désagréables. Si un élève jette un papier par terre, il devra le ramasser. Si un élève refuse de faire un travail en classe, il devra reprendre le temps perdu en dehors des heures de classe.
Les conséquences logiques doivent être expliquées, comprises et acceptées par les élèves. Si elles sont lancées au moment d'un conflit, elles seront considérées comme une punition. Lorsqu'il applique les conséquences prévues, l'enseignant ne doit pas faire figure d'autorité. Il doit simplement représenter l'ordre établi par la société et renforcer les règles établies par les élèves.
Les conséquences ne sont efficaces que si elles sont appliquées de façon persistante. Si l'enseignant ne les applique que lorsqu'il est de mauvaise humeur, ou seulement dans certains cas, les élèves n'apprendront pas que les mauvais comportements entraînent toujours des conséquences désagréables. Ils se conduiront mal et essaieront de s'en tirer. Les élèves doivent être convaincus que les conséquences seront appliquées chaque fois qu'ils choisissent de mal se conduire. Ils seront dans l'obligation de considérer s'il est préférable de mal se comporter. Parfois, briser de vieilles habitudes peut prendre du temps, mais les enseignants ne devraient jamais abandonner et se décourager d'appliquer les conséquences.
L'application des conséquences permet aux élèves de faire leurs propres choix sur la manière de se conduire. Ils apprennent à s'autodiscipliner et à contrôler leurs actes. Ils apprennent que les mauvais choix apportent invariablement des conséquences désagréables. Ce n'est la faute de personne, sinon la leur. Les élèves apprennent aussi que les enseignants respectent leur habileté à prendre leurs propres décisions.
Les enseignants ne devraient pas montrer de colère ou de triomphe lorsqu'ils appliquent les conséquences. Si une tâche n'est pas complétée, ils devraient simplement dire: . Cela démontre que lorsque l'élève choisit de mal se conduire, il choisit aussi la conséquence.
CE QUE DEVRAIENT ET NE DEVRAIENT PAS FAIRE LES ENSEIGNANTS
La discipline implique des modèles de conduite pour les enseignants afin d'aider les élèves à développer le contrôle d'eux-mêmes. Elle ne doit pas établir les frontières des conflits mais être un guide pour promouvoir un sentiment de coopération et de travail en équipe. Pour arriver à ce sentiment, Dreikurs (1982) fait quelques suggestions aux enseignants. Ainsi:
Les enseignants devraient:
1. Donner des directives claires concernant leurs attentes. Attendre d'avoir l'attention de toute la classe avant de commencer à donner des directives.
2. Essayer d'établir une relation avec chaque individu, basée sur la confiance et le respect mutuel.
3. Utiliser les conséquences logiques à la place des punitions traditionnelles. Les conséquences doivent avoir un lien direct avec les comportements et être comprises par les élèves.
4. Considérer le comportement dans sa propre perspective. Ainsi on évitera de faire un drame d'un incident banal.
5. Laisser aux élèves assumer le plus possible la responsabilité de leurs comportements et de leurs apprentissages.
6. Traiter les élèves comme leurs égaux socialement.
7. Allier gentillesse et fermeté. Les élèves doivent toujours sentir que l'enseignant est un ami, ais qu'il n'acceptera pas certains comportements.
8. En tout temps, faire la différence entre l'idéal et ce qui a été fait. Cela permettra de garder le respect pour l'élève même s'il est dans l'erreur.
9. Établir les limites dès le départ, mais travailler pour l'entente mutuelle, le sens des responsabilités et la considération des autres.
10. Faire des demandes claires et veiller à ce qu'on y réponde.
11. Conclure rapidement un incident et rétablir un bon climat. Faire savoir aux élèves que leurs erreurs sont corrigées puis oubliées.
Les enseignants ne devraient pas:
1. Se moquer et gronder, car cela renforce le mauvais comportement qu'adopte l'élève pour obtenir de l'attention.
2. Demander à un élève de faire des promesses. La plupart des élèves promettront pour se sortir d'une situation pénible. C'est une pure perte de temps.
3. Critiquer les élèves. Cela blesse leur estime de soi et les décourage.
4. Adopter deux mesures, l'une pour les élèves, l'autre pour l'enseignant.
5. Utiliser les menaces pour discipliner les élèves. Bien que certains élèves seront intimidés sur le moment et se conformeront, les menaces n'ont aucune valeur car elles ne changent pas les attitudes des élèves.
COMMENTAIRES SUR LE MODÈLE DE DREIKURS
De tous les modèles de discipline, celui de Dreikurs est le plus prometteur pour apporter un véritable changement dans les attitudes des élèves, ce qui les amène finalement à bien se comporter parce qu'ils en viennent à penser que c'est la meilleure chose à faire. Dreikurs présente son approche comme étant démocratique, c'est-à-dire que les enseignants et les élèves décident de concert des règlements et des conséquences, qu'ils travaillent conjointement pour maintenir un climat de classe propice aux apprentissages.
Pour arriver à une discipline démocratique, Dreikurs propose que les enseignants passent beaucoup de temps à discuter avec les élèves sur la manière dont les affectent leurs actions, leurs efforts et leurs résultats, de même que les répercussions sur les autres. Cela place les enseignants dans un rôle de conseiller bien plus exigeant que celui décrit dans d'autres modèles et donne d'excellents résultats pour ceux qui ont cette formation. Malheureusement, tel n'est pas le cas pour tous les enseignants.
Le modèle de Dreikurs donne de bons résultats à longue échéance et doit être travaillé continuellement. De plus, il présente une faiblesse pour les enseignants qui ont des élèves ayant des troubles graves de comportement - plus précisément, que faites-vous lorsque les élèves vous défient ? Dreikurs dit d'admettre, devant la classe que vous ne pouvez pas gagner une guerre de pouvoir avec des élèves dont le comportement est inadéquat. Mais il semble suggérer que le reste de la classe se rangera de votre côté et forcera l'élève à se conformer aux règlements. Les enseignants d'expérience savent qu'un comportement défiant est souvent renforcé par le reste de la classe et même contagieux. Ils sentent qu'un tel comportement doit être cessé immédiatement. Dreikurs ne suggère aucune technique pour y arriver, ce qui amène les enseignants à penser que son modèle, quoique très fort dans la prévention et le support, présente une faiblesse au niveau du contrôle correctif.
Malgré cet inconvénient, l'importance que Dreikurs accorde au respect mutuel, à l'encouragement, à l'effort de l'élève et à la responsabilisation en général, trouve l'appui des enseignants qui croient que leur principal devoir est de développer certains traits de caractère désirables chez leurs élèves. Pour eux, la plus grande contribution de Dreikurs n'est pas dans la manière de supprimer les comportements indésirables mais comment développer la responsabilisation chez les élèves et le respect des autres.
Les stratégies de gestion des activités de la classe proposées par Kounin sont fondées sur des milliers d'heures d'observation de films et de documents magnétoscopiques montrant des enseignants en action dans leur classe. Kounin en est venu à identifier des méthodes et des techniques qui maximisent l'implication et la responsabilisation des élèves, et qui minimisent la confusion, les empiétements et les dérangements. Il a effectué ses recherches surtout au niveau primaire, mais les principes qui s'en dégagent sont valables aussi pour le secondaire à condition de les ajuster un peu. Ses suggestions ne sont pas d'ordre philosophique, elles ne proposent pas de système de valeurs particulier, mais elles reposent par contre sur un pouvoir certain exercé par l'enseignant. Les stratégies exposées peuvent sembler relever du sens commun, mais elles ont l'avantage d'être validées par la recherche. On peut les classer en quatre grandes catégories: responsabilisation des élèves, maintien de l'attention du groupe, transitions et vigilance.
Responsabilisation des élèves
Responsabiliser les élèves consiste, pour l'enseignant, à maintenir leur implication et à leur demander de rendre compte de leurs travaux. Pour cela, l'enseignant doit continuellement vérifier ce qu'ils font. Plusieurs procédures spécifiques peuvent être employées, comme par exemple, poser des questions sur les plans et les travaux en chantier, les vérifier régulièrement, impliquer les élèves par des questions, demander leur avis, favoriser des discussions entre eux.
"Dis-moi à quelle étape tu es rendue et comment tu y es arrivée."
"Quand vous aurez terminé votre compte-rendu, posez-le sur le bord de votre bureau et je passerai le vérifier"
"Sylvie, que pourrais-tu rajouter comme explication à ce que vient de dire Robert?"
Maintien de l'attention du groupe
Un deuxième ensemble de techniques consiste à maintenir l'implication des élèves qui ne sont pas en situation de participation active, à rétablir leur attention, à les maintenir sur un pied d'alerte. Une technique de questionnement efficace consiste à poser une question à la classe, la balayer du regard, puis, seulement après, nommer un élève. Ainsi, tout le monde se sent concerné à chaque fois qu'une question est posée. Dans un même ordre d'idées, une autre technique consiste à appeler les élèves au hasard pour les interroger ou leur faire réciter une leçon. Le professeur peut préparer encore plus les élèves en les avertissant d'avance qu'il va employer ce genre de procédure.
Transitions
Cette rubrique réfère à la capacité de l'enseignant à passer en douceur d'une activité à l'autre en maintenant l'attention des élèves. Il s'agit de minimiser les distractions qui pourraient découler de questions inopportunes ou d'actions peu appropriées. Pour les mêmes raisons, il vaut mieux ne pas interrompre le cours des travaux des élèves, ni laisser des activités en plan. Une technique proposée consiste à attendre un moment propice pour répéter une consigne. Par exemple, M. Martel circule dans la classe pendant que les élèves font un exercice. Il se rend compte que Teresa ne fait pas ses marges comme il faut. Plutôt que de faire tout de suite une intervention publique, il attend une pause pour rappeler à tous les règles concernant les marges. Une autre technique consiste à compléter une activité avant de passer à autre chose, et de ne pas l'interrompre à tout bout de champ par des messages auxquels on vient soudainement de penser.
Vigilance
La vigilance, que Kounin appelle "withitness", consiste à montrer à la classe qu'on est au courant de tout ce qui s'y passe. Pour cela, il faut pouvoir observer chaque élève, être attentif à plusieurs événements en même temps, détecter les signes de comportements peu appropriés, et s'adresser aux vrais responsables lorsque les interventions deviennent nécessaires. "Couper court" consiste à faire cesser radicalement un comportement qui dérange. Cette action doit être dirigée vers l'initiateur du comportement et non pas vers la victime. Elle doit être administrée fermement mais avec mesure, quand on la juge nécessaire seulement, et avant que le comportement ne devienne sérieux. Un exemple: "Julien, cesse de parler à Denis quand je donne une consigne". D'autres fois, par contre, une réponse retardée peut être préférable.
Remplacer des comportements déplacés par des comportements alternatifs. Par exemple, on peut demander à un élève qui a de la difficulté à tenir en place de faire la distribution de livres ou de matériel. Féliciter un camarade d'un élève qui déroge est aussi une technique qui peut porter fruit. Décrire de façon explicite les comportements que l'on désire s'avère aussi assez efficace.
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