Productions TACT
Les technologies
modernes de l'information et de la communication sont susceptibles
d'affecter en profondeur tous les aspects liés de près
ou de loin à l'apprentissage : les styles et les contenus
d'apprentissage, mais aussi les conditions dans lesquelles il
s'accomplit, de même que les ressources qui y sont attachées.
Dans cette perspective, n'est-il pas souhaitable que nos systèmes
d'apprentissage s'élaborent à partir de la conception
que nous nous faisons des apprenantes et des apprenants ainsi
que de leurs milieux respectifs?
Dans le but d'entamer une discussion sur ces questions, Rescol a tenu un atelier de travail, du 19 au 21 avril 1996, à King City au Centre de leadership de la banque CIBC. Plus d'une trentaine d'intervenants, issus des milieux scolaires, universitaires et gouvernementaux, ainsi que différentes organisations ont participé à cet événement pancanadien.
L'objectif de cet atelier était de jeter les bases d'une définition des apprenantes et des apprenants à l'entrée du 21e siècle en formulant certaines hypothèses susceptibles de décrire les caractéristiques d'un apprenant en situation de réussite et d'un système d'apprentissage efficace, les pressions et les tensions inhérentes à la mise en place d'un tel système, les valeurs fondamentales que nous souhaiterions voir adopter dans le domaine de l'apprentissage et, enfin, quelques-unes des directions que nous pourrions emprunter.
Le présent document est un instrument de travail mis à la disposition des intervenants des différents milieux de l'éducation qui s'interrogent sur la transformation des conditions d'apprentissage que permet aujourd'hui le développement de la technologie, et sur la manière d'y répondre adéquatement.
Ce projet s'adresse
aux apprenantes et aux apprenants, aux éducatrices et aux
éducateurs, aux parents, aux instances décisionnelles,
aux porte-paroles de la communauté et des affaires et à
tous ceux et celles qui s'intéressent à l'acte d'apprentissage
dans ses différents aspects.
En sa qualité de projet, il sollicite la contribution de
tous les intervenants intéressés à partager
une vision de l'apprenant qui puisse guider les gestes des uns
et des autres : quelles hypothèses devrions-nous formuler,
quelles valeurs devraient orienter notre démarche, quelles
pourraient être les composantes essentielles de ce projet,
quels problèmes ce dernier soulève-t-il? comment
pouvons-nous les résoudre? telles sont les questions auxquelles
nous devons essayer de répondre.
A. De l'apprentissage au 21e siècle
Quelques essais de définition :
1. Caractéristiques des communautés d'apprentissage
a) La société accorde un appui inconditionnel à l'éducation, tant au sein de la communauté et de la famille qu'à l'école et au travail.
b) L'apprentissage et la connaissance sont les fondements du bien-être social et économique. Le savoir et le jugement font partie de ces biens essentiels aux individus et à leurs communautés.
c) Le milieu d'apprentissage, équitable et dynamique, fournit les ressources adéquates à ses membres et dispose d'un juste système de répartition des ressources.
2. Caractéristiques des apprenantes et des apprenants
a) Apprendre est un processus inné et continu. Les expériences de la petite enfance et de la jeunesse sont les fondements d'une démarche cognitive qui se poursuit tout au long de la vie.
b) Apprendre s'effectue à tout âge, aussi bien dans le jeu que dans le travail.
c) La capacité d'apprendre est étroitement liée aux conditions sociales, économiques et matérielles que connaissent les individus.
d) Les besoins des individus sont en étroite relation avec leurs intérêts personnels, familiaux, sociaux et professionnels. Ces intérêts répondent à des exigences fondamentales tel que le développement de la personne, du sens civique, de la culture et de la formation professionnelle.
e) Chaque individu apprend à un rythme et selon un style qui lui est propre.
3. Caractéristiques des systèmes d'apprentissage
a) Dans une société soumise en permanence à des transformations significatives, les systèmes d'apprentissage devraient être accessibles, souples, réceptifs aux besoins de leurs utilisateurs et stables tant dans leur approche que dans leurs politiques.
b) Un système d'apprentissage efficace est celui qui offre à ses membres différents modèles a) d'affiliations institutionnelles, b) de services pédagogiques c) d'accès à la technologie. Ces modèles tiennent compte de la nature de l'apprentissage et du contexte dans lequel celui-ci se situe ainsi que des particularités des besoins de l'apprenant.
c) Les institutions et les structures scolaires, de la maternelle à l'université, s'enrichissent en raison des liens de partenariat qui se tissent, d'une part à l'intérieur de la communauté éducative, (par exemple avec d'autres écoles), d'autre part avec les institutions culturelles, les entreprises privées, les médias et les groupes communautaires qui opèrent en périphérie. Les frontières séparant l'école du milieu de travail et de la communauté s'effacent peu à peu au profit d'un renforcement mutuel de chacune de ces instances.
d) L'évolution des modèles institutionnels et des technologies liées à l'apprentissage engendre une modification du rôle et des responsabilités des enseignants.
e) Les technologies
de la communication et de l'information, de type transformationnel,
ont une portée considérable sur la société
et, par le fait même, des conséquences importantes
sur l'apprentissage et les systèmes d'apprentissage.
f) Un système d'apprentissage efficace favorise a) la participation
de tous les secteurs sociaux, y compris le secteur privé,
b) une sage gérance des ressources, c) l'usage des technologies
de l'information au service du développement des individus,
d) des services associant compétence et efficacité,
et e) un investissement approprié des ressources dans tous
les domaines de l'apprentissage.
g) La qualité
de nos systèmes d'apprentissage découle d'une utilisation
judicieuse des connaissances acquises par l'expérience,
l'innovation et la recherche.
B. Quelques valeurs fondamentales
Quelles valeurs pourraient guider notre conception des apprenantes, des apprenants et des communautés d'apprentissage?
1. Principales valeurs des communautés d'apprentissage
a) Quant aux buts à atteindre : un jugement éclairé, soit une application pertinente des savoirs, telle qu'elle puisse répondre au mieux-être des individus et des communautés.
b) Quant à la nature du projet social : la collaboration des différents secteurs sociaux (politique, économique et culturel) de façon à situer l'apprentissage au coeur du projet communautaire et ainsi de l'associer à une vie productive et à un travail signifiant.
c) Quant à l'engagement social requis : la mise en commun des ressources de la communauté et la participation des apprenantes et des apprenants au service du développement des connaissances et des personnes.
2. Principales valeurs des membres de la communauté d'apprentissage
a) Quant à l'objectif visé : le développement d'un jugement éclairé par l'acquisition de compétences multiples, tels que le langage, les mathématiques, les sciences, la technologie et la culture.
b) Quant à la responsabilité sociale des membres : la prise en charge de leurs apprentissages, c'est-à-dire leur participation active aux activités d'apprentissage, l'exercice de leur capacité de choix et, enfin, le partage de leurs connaissances au sein de leurs communautés d'apprentissage.
c) Quant aux gestes à poser : ils traduiront l'importance accordée à certaines valeurs, aux attitudes, au sens moral relatifs au développement intégral des personnes et de leurs communautés.
3. Principales valeurs à la base des systèmes d'apprentissage
a) Quant à la diversité des besoins : reconnaissance et soutien de la diversité des besoins d'apprentissage compte tenu des origines, de la culture, de la langue, des habiletés, des conditions sociales et des aspirations des individus.
b) Quant à la façon de répondre aux besoins particuliers : approche attentive et soutien à l'égard des besoins de tous ceux et celles qui doivent quotidiennement surmonter une condition physique, sociale, psychologique et intellectuelle particulière.
c) Quant à l'accessibilité et au partage des ressources : l'accès le plus large possible à l'éducation, l'équité du traitement et la diversité des services pour tous, sans égard aux différences sociales ou culturelles.
d) Quant à l'usage de la technologie : un usage rationnel, apte à stimuler et à soutenir l'apprentissage, en relation étroite avec les pédagogues et les établissements éducatifs.
e) Quant à la qualité des systèmes d'apprentissage: un engagement à offrir le meilleur apprentissage et les meilleurs services possibles aux apprenantes et aux apprenants.
f) Quant à la nécessité de la recherche : priorité aux théories de l'apprentissage, aux stratégies pédagogiques, à la communication, aux technologies de l'information et utilisation des résultats de la recherche dans les politiques et les pratiques de l'apprentissage.
g) Quant à la place des enseignantes et des enseignants : reconnaissance du rôle essentiel des enseignantes et des enseignants au sein des systèmes d'apprentissage ainsi que dans le développement et l'implantation de nouveaux modèles d'apprentissage.
h) Quant à la diversité des carrières des apprenantes et des apprenants : reconnaissance de la disparité des orientations professionnelles des apprenantes et des apprenants (commerces, métiers, etc.) et, par le fait même, de la diversité de leurs aptitudes et de leurs besoins.
Note : Voir appendice B.
C. Des communautés d'apprentissage interreliées
1. Eléments de définition
Les hypothèses soulevées à l'appendice B laissent entrevoir un consensus autour de la nécessité de créer des communautés d'apprentissage interreliées.
La vision qui en découle reconnaît à sa base le principe selon lequel des apprenantes et des apprenants différents ont besoin de différents sytèmes d'apprentissage.
a) Deux métaphores de l'éducation ici se fusionnent :
b) L'apprentissage est un processus continu. La formation de la personne commence d'abord au sein de la famille et de la communauté immédiate. La conscience et le langage se développant et les besoins se complexifiant, nous en venons à établir des relations de plus en plus développées avec la communauté, plus particulièrement au sein des établissements d'enseignement. Nous faisons alors appel à la technologie et à la communication afin d'accroître l'étendue de nos connaissances.
c) La formation de la personne s'intensifiant, nous sommes alors en mesure de mieux comprendre le monde qui nous entoure. Nous sommes désormais capables de mettre en relation les perspectives locale et globale de l'apprentissage et, avec l'aide des enseignantes et des enseignants, de poursuivre une démarche qui puisse s'effectuer dans le sens de nos valeurs culturelles.
2. La communauté d'apprentissage
2.1 Si, d'une part, nous nous représentons la communauté d'apprentissage comme un milieu qui
a) fait preuve
de compassion
b) valorise, encourage et soutient l'apprentissage
c) fournit les ressources adéquates
d) partage des buts
e) rassemble tous les membres de la société
2.2 Si, d'autre part, nous nous représentons l'apprenante ou l'apprenant comme une personne qui
a) doit assumer
la responsabilité de ses apprentissages
b) vit dans un monde en continuelle transformation
c) ne cessera jamais d'apprendre
d) exprimera divers besoins de connaître
e) a des besoins qui lui sont propres
f) aura besoin d'une variété d'expériences,
de services et de structures
g) devra apprendre parfois seule, parfois en groupe
h) devra faire des apprentissages de différentes natures
i) conçoit l'apprentissage aussi bien dans le jeu que dans
le travail
2.3 Alors le système d'apprentissage susceptible de répondre aux besoins d'un tel apprenant devrait être
a) attentif
b) souple
c) respectueux de la diversité
d) source de développement
e) accessible
f) présent tout au long de la vie
g) en liaison avec les réalités et les communautés
h) peu coûteux
L'avènement d'un nouveau système d'apprentissage entraînera des changements au sein de tous les éléments du présent système, à savoir le cadre structurel et le cadre de financement, les procédés d'élaboration du curriculum ainsi que ceux relatifs à la formation et à l'évaluation, les modes d'accès aux établissements, aux pédagogues et à la technologie et, enfin, les fondements mêmes d'un système qui repose sur la recherche et l'évaluation. De tels changements voient le jour un peu partout actuellement. Ce qu'il faut maintenant, c'est que les communautés les modèlent dans le sens de leur projet de façon à pouvoir les y intégrer.
3. Le cadre structurel et de financement
a) Les nouvelles structures sont plus variées, délaissant quelque peu la hiérarchisation au profit de la complémentarité des réseaux. Plusieurs réseaux sont situés sur les lieux mêmes (tels les services intégrés pour l'école et la communauté), d'autres reflètent la diversité des situations (écoles rurales et urbaines), différents types de communauté ou des intérêts communs (par exemple, les centres d'excellence).
b) La direction est guidée par la notion de <<communauté d'apprentissage>>, laquelle inclut la participation de tous les membres de la communauté au processus décisionnel. Le leadership politique et professionnel est orienté vers la promotion d'une vision partagée par les membres, le respect des droits de chacun, la qualité des services, favorisant ainsi un développement harmonieux du système.
c) Le financement est diversifié, mais l'équité est assurée par le partage des ressources entre tous les membres de la communauté. Il devient toutefois nécessaire d'envisager de nouveaux modes de financement.
4. Les procédés
a) Le curriculum est construit à partir des objectifs fondamentaux et des profils de sortie, d'un savoir clairement défini, des attitudes et des compétences mesurées par des conditions standard de rendement; l'éducation de base met l'accent sur différentes disciplines, différentes manières de penser, de ressentir, de se comporter, mais aussi sur les programmes basés sur la résolution de problèmes, de même que sur l'application des connaissances dans le travail et la vie courante.
b) Le projet pédagogique met en relation les objectifs centrés sur les résultats avec l'évaluation et s'intéresse aussi bien à l'apprentissage individuel (projets, études libres) qu'à l'apprentissage coopératif (enseignement par les pairs et collaboration); l'accent est mis sur a) la construction de sens, b) la compétence du maître et c) les relations interpersonnelles.
c) L'évaluation comprend aussi bien la mesure des connaissances acquises (tels que pré-tests, reconnaissance de l'expérience des adultes) que l'appréciation du portefolio et de la performance réelle.
5. Modes d'accès
a) Les établissements d'enseignement dispensent leurs services au sein d'un milieu éducatif structuré et privilégient une approche qui favorise l'apprentissage individuel ou en groupe. La présence aux cours ne correspond pas nécessairement à une présence physique à plein temps. De fait, les étudiantes et les étudiants peuvent fréquenter plusieurs établissements simultanément. Les écoles, les collèges et les universités sont, en effet, en relation avec d'autres lieux du savoir qui, parfois, relèvent d'autres systèmes que le système éducatif proprement dit, tels les musées, les bibliothèques, les laboratoires scientifiques et industriels et les centres communautaires. L'efficacité des établissements se traduit à la fois par la nature de leurs résultats (académiques, personnels) et la qualité de leur environnement (la sécurité, les ressources, la qualité de l'enseignement, la vie étudiante, les liens avec la communauté, etc.).
b) Les enseignantes et les enseignants, qui continuent d'être les spécialistes de l'apprentissage, exercent tour à tour le rôle de coordonnateurs, de chefs d'équipe, de mentors, de guides, de concepteurs de programme, et sont considérés comme des modèles dans leur rapport aux savoirs. Plusieurs d'entre eux travaillent dans les établissements scolaires tandis que d'autres agissent comme consultants indépendants dans les agences gouvernementales, au sein de l'entreprise privée ou des services communautaires. Par ailleurs, certains des rôles qui leur étaient jusque-là réservés sont désormais confiés à des non-professionnels et à des paraprofessionnels. La transformation du rôle de l'enseignant entraîne d'importantes modifications au plan du statut de celui-ci, de sa formation, de son développement professionnel et de ses conditions de travail.
c) La technologie permet un accès de plus en plus grand à la connaissance, donnant lieu à un accroissement des ressources et des compétences disponibles mises à la disposition de toutes les apprenantes et de tous les apprenants, procurant des services à ceux dont l'accès aux ressources est restreint ou qui seraient desservis par les structures en place. La formation à distance, les études libres et les programmes pré-enregistrés constituent des méthodes d'apprentissage parallèles. L'apprentissage n'est plus lié au temps (l'horaire et la durée comme mesure de performance) et à l'espace (classes, écoles et universités).
6. Les fondements
a) La recherche est à la base de la conception des systèmes d'apprentissage. Si nos systèmes d'apprentissage sont les meilleurs que nous puissions concevoir et les services liés à l'apprentissage les meilleurs que nous puissions offrir, alors la recherche doit informer les politiques et les pratiques, et les liens entre la recherche, les politiques et les pratiques doivent être resserrés.
b) L'évaluation informe les systèmes d'apprentissage, les établissements, les enseignantes et les enseignants et les apprenants sur la pertinence des savoirs dispensés, (tel que l'indique l'état de nos connaissances dans différentes disciplines) mais aussi sur l'assimilation de ce savoir (en termes d'efficacité et de rendement) ainsi que sur la force des liens existant entre les services liés à l'apprentissage et les besoins des apprenantes et des apprenants. Les efforts actuels visant à mettre au point des indicateurs de performance constituent un pas dans cette direction.
La majorité des initiatives qui viennent d'être décrites sont en voie de réalisation. Plusieurs d'entre elles nous conduisent vers une nouvelle vision de la personne qui apprend et devront être repensées et modifiées, mais elles demeurent néanmoins intéressantes.
Deux questions
se posent : de quelle manière une vision future de l'apprenante
et de l'apprenant ainsi que de l'apprentissage peut-elle continuer
à se développer? Comment parvenir à intégrer
tous ces éléments au sein d'une vision ouverte et
cohérente?
D. Et maintenant!
Une vision est un ensemble d'idées reposant sur certaines valeurs, dont le développement et la mise en pratique font appel à certaines compétences.
En effet, une vision ne devient réalité que dans la mesure où quelqu'un lui donne vie. Si claire, si originale et si attrayante qu'elle soit, toute vision de l'apprenante et de l'apprenant ainsi que de la communauté d'apprentissage ne peut être qu'un rêve à moins qu'elle ne trouve des émissaires dynamiques et volontaires, visionnaires et compétents, capables de se fixer des buts et disposant de suffisamment de ressources pour la réaliser.
Réfléchissant et travaillant ensemble, nous sommes tous capables, Rescol, éducatrices et éducateurs, gouvernements, milieu des affaires et groupes communautaires, compte tenu des ressources, de la technologie et des connaissances dont nous disposons, de fournir à toutes les personnes du Canada un milieu d'apprentissage de grande qualité, signe distinctif de notre société et ressource de premier plan.
Au fur et à mesure que s'est élaboré ce document, nous avons en quelque sorte créé une communauté dans laquelle les membres se sont regroupés autour d'un intérêt commun. Nous avons amorcé un processus qui ne cesse de se poursuivre et auquel Rescol donne accès.
Le travail continue!
Au nom de tous ceux et celles qui ont participé à l'atelier de travail intitulé Vision de l'apprenante et de l'apprenant au 21e siècle, tenu du 19 au 21 avril 1996 au Centre de leadership CIBC à King City en Ontario et financièrement appuyé par le sous-comité de formation, de recherche et d'évaluation de Rescol.
N.B. Remerciements particuliers de tous les participants et de toutes les participantes à Hubert Saint-Onge pour avoir facilité le processus, à Norman Henchey pour avoir rédigé les différentes versions du présent document et à l'Équipe TACT (Jean-Baptiste Bergevin, Pascaline Gerardin et Thérèse Laferrière) pour en avoir assuré l'interprétation en contexte francophone.
GROUPE DE TRAVAIL
Alain Breuleux
(McGill)
Norman Henchey (McGill)
Thérèse Laferrière (Laval)
Marita Moll (Canadian Teacher's Federation)
Hubert Saint-Onge (CIBC)
Arie Van der Vlist (McGill)
Ted Wall (McGill)
Appendice A : PROBLÈMES ET TENSIONS
Notre ère requiert un investissement substantiel des ressources de la société au sein des communautés d'apprentissage et de profonds changements dans le rôle de l'apprenant et de l'éducateur. À mesure que nous nous dirigeons vers une nouvelle vision des communautés d'apprentissage, des apprenantes et des apprenants, certains problèmes, certains dilemmes risquent de voir le jour dans les années à venir. Parmi ceux-ci, mentionnons :
. Les apports complémentaires des structures formelles d'apprentissage et des approches informelles.
. Les tensions engendrées par la pression et la rapidité des changements qui s'opposent au besoin de stabilité.
. L'importance de prévoir et les difficultés que cela pose à une époque d'imprévisibilité.
. Le désir d'une transition souple vers le futur au moment même où nous devons reconnaître que nos conceptions de l'apprentissage et des systèmes d'apprentissage changent en profondeur.
. La nécessité d'offrir un accès réel, non pas seulement symbolique, aux services éducatifs aux apprenantes et aux apprenants de tout âge dans un contexte de ressources limitées et de forte compétitivité.
. L'équilibre entre les exigences sociales que pose l'apprentissage et les besoins et les intérêts des particuliers.
. La tension entre les institutions sociales issues de l'ère industrielle et les nouveaux modes d'apprentissage apparaissant au moyen des technologies de l'information.
. Comment s'assurer que le recours à la technologie dans l'apprentissage desserve nos besoins, accroisse notre autonomie sans dominer nos vies?
. Le besoin de réconcilier ceux et celles qui résistent au changement, ceux et celles qui privilégient une réforme modérée à l'intérieur des structures actuelles et, enfin, ceux et celles qui croient à la nécessité de changements majeurs.
. L'équilibre entre un entrepreneurship créateur et la responsabilité de la communauté, entre l'intérêt public et l'intérêt privé.
. La tension entre centralisation et décentralisation, normalisation et diversité, bien public et choix individuel.
. La tension entre la qualité et les exigences d'une part, et l'égalité et l'accessibilité d'autre part.
. L'équilibre dans le partage des investissements entre le secteur de l'éducation et les autres services publics ainsi que dans la distribution des ressources à l'intérieur du champ éducatif (préscolaire-élémentaire, secondaire, post-secondaire, éducation aux adultes et formation continue).
. La tension résultant de deux conceptions de l'éducation, celle d'une entreprise à court terme et/ou au service des opportunités politiques, et celle d'une entreprise stratégique à long terme orientée vers le bien de la communauté.
L'apprentissage et les systèmes d'apprentissage peuvent prendre des orientations diverses. La vision présentée dans ce document doit être évaluée en fonction des trois possibilités suivantes :
1. Le maintien
de la routine
Nous
continuons comme par le passé, faisant appel à nos
opinions, à nos structures et à nos façons
de faire habituelles en ce qui a trait à l'apprentissage
et à l'enseignement. Nous tentons d'intégrer la
technologie aux structures actuelles. Les ressources sont limitées,
voire déclinantes dans plusieurs cas, affectant la qualité
de l'enseignement et la confiance de la communauté. La
compétition s'intensifie tant au sein des écoles
qu'au sein des systèmes scolaires. Cette façon de
faire servira-t-elle les intérêts des individus et
de la communauté? Serons-nous en mesure d'offrir des services
d'apprentissage de bonne qualité avec les ressources dont
nous disposons actuellement? Serons-nous capables de mettre les
nouvelles technologies au service de l'innovation?
2. Le rétrécissement du corridor
Les marges de manoeuvre se rétrécissent à mesure que la technologie et la compétitivité générale restreignent l'accès au marché du travail soit à une main-d'oeuvre non spécialisée, soit, au contraire, à une main-d'oeuvre hautement spécialisée. Pour une grande partie de la population, un travail valorisant devient une ressource rare. Il y aura peu de gagnants et beaucoup de perdants. Qu'adviendra-t-il de la relation entre apprentissage et travail? Vers quel type d'apprentissage devront s'orienter celles et ceux qui sont exclus du corridor de l'emploi? L'apprentissage pourra-t-il empêcher le rétrécissement du corridor? Devrons-nous repenser le sens des mots <<emploi>> et <<travail>>?
3. Des systèmes compétitifs
Il existe, à l'égard de la clientèle et du financement, un conflit politique et une compétition économique qui vont croissant entre le système actuel de l'éducation et le système d'apprentissage virtuel des technologies de l'information et des communications au sein duquel les maîtres et les établissements d'enseignement en viendront à tenir une place moins importante. Un tel conflit, issu de conceptions diamétralement opposées, peut-il être évité? Est-il nécessaire ou dangereux?
Appendice C : PARTICIPANTES ET PARTICIPANTS
À L'ATELIER TENU DU 19 AU 21 AVRIL 1996
Mathew Baril,
AIESEC Canada Inc., Toronto, Ontario
Monique Bégin, Université d'Ottawa, Ottawa, Ontario
Jean-Baptiste Bergevin, Sillery, Québec
Alain Breuleux, Université McGill, Montréal, Québec
Roy Dalebozik, Université McGill, Montréal, Québec
Linda M. Harasim, Simon Fraser Univesity, Burnaby, British Columbia
Norman Henchey, Montréal, Québec
Doug Hull, Industrie Canada, Ottawa, Ontario
Dan Keating, OISE, Toronto, Ontario
Marcel Labelle, CECM, Montréal, Québec
Veronica Lacey, North York Board of Education, North York, Ontario
Thérèse Laferrière, Université Laval,
Québec, Québec
Bob Logan, OISE, Toronto, Ontario
Rose-Alma McDonald, Assemblée des Premières Nations,
Ottawa, Ontario
Lisa McPhail, Rescol, Ottawa, Ontario
Marita Moll, Fédération canadienne des enseignant-e-s,
Ottawa, Ontario
Craig Montgomerie, Université de l'Alberta, Edmonton, Alberta
Trevor Owen, Université York, North York, Ontario
Chad Park, AIESEC Canada Inc., Toronto, Ontario
David Porter, Open Learning Agency, Burnaby, British Columbia
John Pringle, Claremont Secondary School, Victoria, British Columbia
Tom Rich, Association canadienne d'éducation, Toronto,
Ontario
Hubert Saint-Onge, CIBC Leadership Centre, King City, Ontario
Jean-Pascal Souque, Conference Board du Canada, Ottawa, Ontario
Arie Van der Vlist, Terrasse Vaudreuil, Québec
A.E. (Ted) Wall, Université McGill, Montréal, Québec
Harvey Weir, Université Memorial, St. John's, Newfoundland
Howard L. Yeager, Université de Calgary, Calgary, Alberta
Productions TACT
3 décembre 1996