Learner, vision, apprenant

Les apprenantes et les apprenants
du 21ème siècle

Énoncé de vision
soumis par le Comité consultatif de Rescol

English

Vos commentaires sont les bienvenus.
Voir à la fin du texte, avant les annexes.

Introduction

Les technologies modernes de la communication et de l'information contribuent à transformer chacun des éléments qui constituent l'apprentissage : comment on apprend? où on apprend? quand on apprend? ce que l'on apprend? quelles ressources on a? et pourquoi on apprend?

Il importe que nos systèmes d'apprentissage soient guidés par une vision de l'apprenante, de l'apprenant, de la communauté dont il ou elle est membre, ainsi que de la société cognitive vers laquelle nous semblons nous diriger.

Afin d'engager la discussion sur ces questions, Rescol a tenu un atelier, du 19 au 21 avril, 1996 au Centre de leadership éducationnel de la banque CIBC. Une trentaine de personnes, en provenance des milieux scolaires, gouvernementaux, universitaires et d'organisations diverses y ont participé.

Le but de cette rencontre d'envergure pan-canadienne était de développer un énoncé de vision ayant trait aux apprenantes et aux apprenants du 21ème siècle. On y a discuté des postulats à formuler concernant les caractéristiques et les croyances d'un apprenant ou d'une apprenante qui réussit, et les caractéristiques d'un système qui soutient adéquatement sa démarche d'apprentissage; on y a aussi identifié les pressions et les tensions inhérentes à un tel développement, de même que les valeurs de base à afficher lors de l'activité d'apprentissage proprement dite, pour ensuite suggérer certaines attitudes à prendre pour les apprenantes et apprenants, ainsi que pour leurs communautés de base à l'égard des systèmes d'apprentissage à promouvoir.

La rédaction du présent document pourra peut-être être de quelque utilité à celles et ceux qui, à un niveau ou l'autre, investissent dans Rescol et qui désirent esquisser une vision de l'apprenant-e du 21ème siècle et identifier les systèmes d'apprentissage requis.

Le texte qui suit se veut donc la première étape d'un projet qui s'adresse aux apprenant-e-s, aux éducateur-trice-s, aux parents, aux décideur-se-s, aux leaders des communautés locales et du secteur privé ainsi qu'aux politicien-ne-s préoccupés par le phénomène de l'apprentissage dans une société dite cognitive.

Cet énoncé veut stimuler la participation du plus grand nombre à l'élaboration d'une vision partagée de l'apprenant-e : les hypothèses de base à mettre de l'avant, les problèmes et les tensions à étudier, les valeurs de base à respecter, les moyens à prendre afin de réaliser la vision que l'on veut mettre de l'avant à l'intérieur et entre les communautés de base.

Quelques hypothèses sur l'apprentissage au 21e siècle

Voici quelques hypothèses et choix concernant ce qu'apprendre pourrait signifier au siècle de la société cognitive.

Caractéristiques des communautés éducatives

La collectivité canadienne accorde une importance considérable à l'acte d'apprendre, encourage et supporte l'apprentissage tout au long de la vie dans les écoles, dans les lieux de travail de même que dans la famille et la communauté de base.
L'apprentissage et la connaissance constituent le fondement de la richesse et du bien-être du pays et des gens qui l'habitent. Le savoir et la sagesse sont les actifs principaux et de l'individu et de la communauté.
La communauté éducative de base, juste et efficace, fournit des ressources adéquates à ses membres pour qu'ils et elles apprennent tout au long de leur vie et dispose d'un système équitable de répartition de ses ressources.

Caractéristiques des apprenantes et des apprenants

L'apprentissage est un processus inné et qui se poursuit la vie durant.
La personne apprend, peu importe son âge, dans le jeu comme dans le travail.
Les personnes de tout âge démontrent une capacité d'apprendre qui reflète les conditions sociales, économiques et physiques des situations éducatives passées et présentes.
Les personnes ont des besoins diversifiés, en liaison avec leur développement personnel; leur responsabilité sociale et civique; leur jouissance culturelle; l'accès au travail et à une carrière. Leurs besoins manifestent leurs intérêts personnels, mais aussi les caractéristiques de leur famille, de leur communauté de base et de leur travail.
Les personnes apprennent à des rythmes et selon des styles différents, dans des situations variées et selon des périodes qui leur sont propres.

Caractéristiques des systèmes d'apprentissage

Dans une société en changement, les systèmes d'apprentissage doivent être accessibles, flexibles, malléables, divers et équilibrés, autant en ce qui concerne les politiques que les perspectives auxquelles ils sont associés.
Un système d'apprentissage efficace présente à l'apprenant-e une variété de modèles organisationnels : des modèles d'affiliation entre différentes institutions, des modèles d'offre de services par des enseignant-e-s et des personnes ressource ainsi que des modèles d'accès à la technologie. Ces modèles varieront selon le contexte, le type d'apprentissage et le style de l'apprenant-e.
Les structures et institutions scolaires, du préscolaire à l'université, sont renforcées par le fait qu'elles ont établi des liens et des ententes avec la communauté éducative de base (par exemple, avec d'autres écoles) et avec des institutions, entreprises et associations qui oeuvrent en dehors du milieu de l'éducation (c'est-à-dire les institutions culturelles, les médias, le milieu des affaires et les autres groupes communautaires). Les frontières séparant l'école, le milieu du travail et la communauté tendent à s'amenuiser et leurs activités à se renforcer mutuellement.
Les enseignantes et les enseignants assument de nouveaux rôles et responsabilités au fur et à mesure qu'évoluent les modèles institutionnels et les technologies en appui à l'apprentissage.
Les technologies de l'information et de la communication sont de type transformationnel, c'est-à-dire qu'elles ont un puissant impact sur la société (société cognitive), ainsi que sur l'acte d'apprendre et les systèmes d'apprentissage.
Un système d'apprentissage efficace favorise a) la participation de tous les secteurs de la société, incluant le secteur privé, b) la gestion minutieuse des ressources, c) l'utilisation des technologies de l'information et de la communication pour soutenir l'acte d'apprendre et l'acte pédagogique, d) l'offre de services qui combinent rendement et efficacité et e) un investissement approprié de ressources aux fins de faire apprendre.
La qualité des systèmes d'apprentissage s'accroît grâce à la connaissance et à l'expertise acquises à partir de l'expérience, de l'innovation et de la recherche.

Valeurs à la base d'une vision à construire et à partager

Selon quelles valeurs guider le développement d'une vision de l'apprenant-e ou de la communauté apprenante dans une société cognitive ?

Valeurs de base d'une communauté éducative

L'objectif. Faire acquérir une sagesse dans l'action et la réflexion, au profit de la société et de l'individu, préside à la définition du but de l'éducation, à l'application des connaissances, à l'offre d'expertise et au choix d'attitudes.

Le projet social. Collaboration de tous les niveaux de la société -- politique, économique et culturel -- afin d'encourager l'apprentissage, d'en faire un projet de grande envergure et de façon à l'intégrer à la vie de tous les jours ainsi qu'à tout travail le moindrement important.

La responsabilité. Un engagement à fournir les efforts nécessaires pour soutenir la société cognitive ainsi que l'implication des apprenant-e-s et de leurs communautés de base dans l'élaboration de programmes d'apprentissage. Ceci implique une étroite collaboration entre le gouvernement, les affaires et les communautés, guidée par des objectifs conjointement définis et la meilleure compréhension possible des besoins individuels.

Valeurs de base des apprenantes et des apprenants

L'objectif. Le développement d'une sagesse dans l'action et la réflexion par l'acquisition d'un éventail de compétences dans les langues, les mathématiques, les sciences, les arts et les lettres, la technologie et les médias.

La responsabilité. La responsabilité des apprenant-e-s en ce qui a trait à leur propre apprentissage, leur participation aux activités d'apprentissage, l'exercice de leur capacité de choix, de même que leur responsabilité de faire servir leurs connaissances au bénéfice des autres.

L'orientation face aux valeurs. La reconnaissance de l'importance des valeurs, des attitudes, des engagements, de la sensibilité morale et de la spiritualité pour le développement intégral de la personne et pour le bien de la société.

Valeurs à la base des systèmes d'apprentissage

La diversité. La reconnaissance de besoins d'apprentissage différents selon l'individu compte tenu de son origine ethnique, de sa langue, de ses talents, de sa condition ainsi que de ses aspirations.

Les besoins spéciaux. Une attention particulière est apportée aux besoins de certains groupes tels les Premières Nations, les nouveaux immigrants, les personnes pauvres et les autres qui sont victimes d'exclusion et de discrimination, les doué-e-s ainsi qu'à toute autre personne qui a un défi spécial à affronter dans le domaine physique, social, psychologique et de l'apprentissage.

L'accès et l'équité. Le libre accès à l'apprentissage, l'équité dans le traitement et la diversité des services pour tous les apprenant-e-s sans égard à leur origine, aux circonstances et aux besoins spéciaux.

L'utilisation avisée de la technologie. Le choix judicieux de technologies afin de faciliter l'apprentissage en coopération entre les enseignant-e-s et les institutions et en faisant appel à un riche répertoire d'expériences ayant trait au processus enseignement-apprentissage.

La qualité. L'engagement à contribuer à un apprentissage de haute qualité et à offrir des services utiles à l'apprenant-e.

La recherche. La priorité donnée à la recherche dans les domaines tels que la théorie de l'apprentissage, les méthodes pédagogiques efficaces, les technologies de l'information et de la communication ainsi que l'utilisation des résultats de la recherche dans les politiques et pratiques de l'apprentissage.

Les enseignantes et les enseignants. La reconnaissance du rôle de l'enseignant-e dans un système d'apprentissage donné et son importance accrue dans le développement et le partage d'une vision nouvelle de la société apprenante.

La diversité des carrières. La reconnaissance du fait que nombre d'apprenant-e-s poursuivent à profit des carrières dans le commerce, les métiers et les services qui ne sont reliés que de loin avec les hautes technologies ou les connaissances académiques avancées.

Communautés d'apprenantes et d'apprenants en réseau

Après avoir envisagé un certain nombre de possibilités, lesquelles sont présentées succinctement à l'appendice B, un consensus s'est dégagé à l'effet de placer au centre du projet de vision l'idée de communautés éducatives en réseau.

Cette vision est basée sur le principe que différents apprenants et apprenantes ont besoin de systèmes d'apprentissage différents.

Deux métaphores de l'éducation s'entremêlent :

celle du village-planète qui est favorable à l'apprentissage, encourage le support de la communauté locale et la collaboration de ses membres, en utilisant les institutions et les enseignant-e-s (dans le sens le plus large) pour faire continuellement découvrir à la communauté de base son identité et son idéal;
celle de l'autoroute de l'information qui permet à l'apprenant-e d'établir, par le truchement de technologies rentables, un contact avec d'autres villages-planète et des ressources d'apprentissage d'envergure créées de par le monde, tout en leur offrant une grande variété de choix et d'options.

Apprendre est une activité qui connaît une séquence de développement de l'enfance à l'âge adulte et à la maturité. Nous commençons dans les familles et les communautés de base où nous acquérons le language, un héritage culturel et un sentiment d'identité personnelle. Le temps faisant son oeuvre, nous interagissons de plus en plus avec d'autres apprenant-e-s de la communauté de base, des institutions éducatives et de diverses organisations. Aujourd'hui, nous utilisons davantage la technologie et les communications afin d'élargir nos vues et notre répertoire de connaissances.

Au fur et à mesure que nous apprenons et nous développons, nous en arrivons à discerner l'information qui fait sens et qui nous touche et à étendre notre compréhension des autres communautés de base au Canada et autour du monde. Les perspectives locale et planétaire concernant l'apprentissage se rapprochent et, avec l'aide des pédagogues, nous développons des cartes conceptuelles nous permettant de maintenir nos racines tout en avançant dans notre cheminement.

Si nous visualisons la communauté d'apprenantes et d'apprenants en tant que communauté éducative de base laquelle :

démontre de la compassion;
valoriser, encourage et supporte l'apprentissage;
procure des ressources adéquates;
partage des buts;
inclut tous les membres de la communauté locale;

et si nous visualisons l'apprenant ou l'apprenante comme une personne qui :

doit assumer la responsabilité de son apprentissage;
vit dans une période de changements rapides;
apprendra tout au long de la vie;
aura une variété de besoins d'apprentissage;
aura des besoins différents des autres apprenant-e-s;
aura besoin d'une variété d'expériences, de services et de structures;
devra apprendre seul ou en groupe;
a besoin d'un éventail équilibré d'expériences d'apprentissage;
mélange apprentissage, travail et jeu;

alors le système d'apprentissage qui servira de support à cet apprenant-e devra être:

en mesure de répondre à ses besoins;
adaptable;
organisé de manière à pouvoir tenir compte de la diversité;
source d'émancipation et de rendement;
accessible;
en mesure de servir tout au long de la vie;
relié aux réalités de la communauté locale et au monde;
rentable.

Ces éléments sont interreliés. L'introduction d'un nouveau système d'apprentissage entraînera des changements dans tous ces éléments : le cadre, ses structures, sa direction et son financement; les procédés d'élaboration du curriculum, de design pédagogique et d'évaluation; les modes d'accès, incluant les institutions éducatives, les enseignantes et les enseignants et les nouvelles technologies de l'information et de la communication; le rationnel du système basé sur la recherche et le contrôle de la qualité. On voit maintenant apparaître ces changements partout et de facons différentes. Ce dont nous avons besoin maintenant, c'est d'une vision éclairée pour identifier ces changements et les intégrer.

Le cadre

1. Les structures sont plus variées; elles mettent moins l'accent sur les hiérarchies et tendent vers des réseaux entrecroisés. Certains réseaux se situent au niveau d'un site même (services intégrés pour l'école et la communauté de base) sur une toile de fond variée (écoles de milieu urbain ou rural, liens entre différentes communautés d'apprenant-e-s) ou selon la communauté d'intérêt (i.e. les centres d'excellence en matière de recherche).

2. La direction gère selon le concept d'une organisation d'apprentissage, en encourageant la participation des parents et de l'apprenant-e et en éduquant la clientèle à l'exercice du pouvoir (évitant les modèles « du haut en bas »). Le rôle du leadership politique ou professionnel consiste avant tout à promouvoir une vision commune, à garantir les droits et la qualité des services et à stimuler le progrès.

3. Le financement est diversifié, mais l'équité est protégée par un partage des ressources entre les membres de la communauté de base. De nouveaux modes de financement et d'allocation des ressources doivent maintenant être explorés.

Les procédés

4. Le curriculum est bâti à partir des profils de sortie, des apprentissages considérés comme essentiels, de connaissances clairement définies, des attitudes et habiletés mesurées par des standards spécifiques de rendement; il définit l'éducation de base comme incluant la connaissance de multiples disciplines, de méthodes de penser, de manières de manifester sa sensibilité, de se conduire avec éthique et incluant aussi des approches de résolution de problèmes et des façons d'utiliser des connaissances à l'ouvrage ou dans la vie courante.

5. Le design pédagogique vise à faire la liaison entre les profils de sortie et les résultats et tient compte à la fois de l'apprentissage réalisé seul (projets individuels) ou en groupe (apprentissage entre pairs et collaboration); l'accent est mis sur a) l'acquisition de connaissances significatives, b) l'acquisition d'habiletés et c) le développement des relations personnelles.

6. L'évaluation comprend l'appréciation de connaissances déjà acquises (i.e. pré-tests, essais pour obtenir des crédits, reconnaissance de la validité de l'expériences des adultes) et le recours à des formes différentes pour mesurer le rendement (i.e. le portfolio et la mesure authentique d'une performance).

Les modes d'accès

7. Les institutions éducatives pourvoient les ressources et les services au sein d'environnements d'apprentissage structurés dans le but de supporter l'apprentissage individuel ou de groupe; la présence au cours s'effectue selon différents modes de contact, mais pas nécessairement par la présence physique, et l'apprenant-e peut effectivement fréquenter plusieurs institutions à la fois. Les écoles, les collèges et les universités sont reliés avec d'autres institutions formelles du savoir et même avec d'autres qui sont situées hors du contexte formel (musées, bibliothèques nationales, laboratoires de sciences, laboratoires industriels et centres communautaires). L'efficacité des institutions est entre autres reconnue selon la nature des résultats (académiques et autres) et la qualité de leur environnement (sécurité, ressources, qualité de l'enseignement, la nature de la vie étudiante et les liens avec la communauté, etc.)

8. Les enseignantes et les enseignants continuent de constituer le corps principal des pédagogues professionnels, mais ils jouent maintenant un nouveau rôle et ont de nouvelles responsabilités, ils deviennent des guides, des organisateur-trice-s, des leaders, des personnes ressources, des planificateur-trice-s d'activités éducatives et des facilitateur-trice-s d'apprentissage -- et servent de modèles de personnes éduquées et capables d'apprendre. Plusieurs continuent de travailler dans les écoles, mais beaucoup d'autres exercent leur profession comme consultant-e-s indépendants dans les agences gouvernementales, dans l'entreprise privée et vendent leurs services à la communauté. Certains des rôles jusqu'ici remplis par les enseignant-e-s sont maintenant assumés par des non-professionnel-le-s ou paraprofessionnel-le-s. Tout ce changement a d'importantes implications sur l'éducation de l'enseignant-e, sur son développement professionnel, sur ses conditions de travail et ses associations professionnelles et sur la définition de ce qu'être enseignante ou enseignant signifie.

9. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication élargissent l'accès à la connaissance de manière renversante, enrichissent substantiellement les ressources et l'expertise accessible aux apprenantes et aux apprenants, rendant ainsi possible l'accès à celles et ceux qui n'étaient pas bien servis par les structures en place. L'enseignement et l'apprentissage « à distance », les études indépendantes de même que nombre de « programmes pré-enregistrés » constituent autant de modes d'apprentissage acceptés. L'activité de l'apprenant-e se trouve ainsi dissociée, selon le besoin, de l'élément « temps » (horaires et durée en tant que mesure de rendement) et de l'élément « lieu » (classes, écoles et universités).

Le rationnel sous-jacent

10. La recherche constitue la base intellectuelle des systèmes d'apprentissage : si ceux-ci sont les meilleurs que nous savons préparer et les services d'apprentissage les meilleurs que nous savons donner, il s'ensuit que la recherche doit avoir éclairé nos politiques et nos pratiques et avoir été mise en lien avec les politiques et les pratiques.

11. Le contrôle de la qualité passe par une évaluation qui éclaire la modification des systèmes d'apprentissage, des institutions éducatives et du geste pédagogique en vérifiant si nous apprenons les bonnes choses (par exemple, se rendre compte de l'état de notre connaissance de diverses disciplines), si nous apprenons bien (en termes d'efficacité et de rendement) et surveillons l'écart entre la qualité des services d'apprentissage et les besoins de l'apprenant-e. Les efforts actuels du Conseil des Ministres de l'Éducation concernant les indicateurs de performance vont dans cette direction.

Presque toutes les initiatives ci-haut décrites sont aujourd'hui en voie d'exécution. Quelques-unes nous mènent vers une nouvelle vision de l'apprenant-e, d'autres auront besoin d'être repensées ou modifiées, mais elles nous apparaissent plutôt prometteuses.

Nous avons à faire face à deux autres questions :

Comment pouvons-nous à la fois développer une nouvelle direction, et pour l'apprenant-e et une pour l'acquisition des savoirs ?
Comment peut-on intégrer ces deux éléments dans une vision à la fois cohérente et
ouverte ?

Partant maintenant d'ici!

Une vision est un jeu d'idées, basé sur certaines valeurs, et qui, pour se développer, requiert l'intervention de personnes qui sauront trouver les gens et le support pour le réaliser.

Une vision ne devient pas une réalité à moins que quelqu'un lui donne vie. N'importe laquelle vision de l'apprenant-e et de la communauté apprenante, même si elle est claire, imaginative et attrayante, ne sera qu'un rêve à moins que des personnes la fassent leur en posant des gestes de leadership ou de membership, en manifestant leur volonté ainsi que leur capacité d'établir des objectifs et de trouver des ressources et en faisant preuve d'envergure et de l'expertise.

Travaillant et pensant ensemble, les différentes personnes et entitées intéressées à Rescol, éducateur-trice-s, gouvernements, secteur privé et communauté apprenante, sont capables -- compte tenu de leur bagage de connaissances, de leurs ressources et de leur technologie -- de pourvoir tous les apprenantes et apprenants du pays d'un environnement, le meilleur au monde, d'en faire un signe distinctif de l'identité de ses membres et une ressource de premier plan au profit de toutes et de tous.

Tout au cours du processus que nécessite la préparation d'une déclaration formelle sur la vision de l'apprenante ou de l'apprenant, nous avons créé une nouvelle communauté, une famille d'éducatrices et d'éducateurs qui ont un objectif commun et qui ont accepté de participer dans une démarche continue et dont nous pourrons mesurer l'efficacité à travers le Rescol.

Le travail continue!

Au nom des 30 participantes et participants à une session de travail intitulée « Vision de l'apprenant du 2lème siècle », au CIBC Leadership Centre, King City, Ontario, les 19-21 avril 1996, et appuyé financièrement par le sous-comité "Formation, Recherche and Évaluation" de Rescol.

Note - Nos remerciements les plus sincères de la part de Rescol à Hubert Saint-Onge pour avoir facilité le processus et à Norman Henchey pour l'écriture des différentes versions du présent énoncé de vision.

Groupe de travail

Alain Breuleux (McGill)
Norman Henchey (McGill)
Thérèse Laferrière (Laval)
Marita Moll (Canadian Teachers' Federation)
Hubert Saint-Onge (CIBC)
Arie Van der Vlist (McGill)
Edward (Ted) Wall (McGill)

Pour vos commentaires: cliquez ici!

Appendice A : Problèmes et tensions

L'ère de la connaissance exige des investissements substantiels de la part des ressources d'une société apprenante et implique de profonds changements dans les rôles des apprenant-e-s et des enseignant-e-s. À mesure que l'on avance vers une nouvelle vision d'une communauté d'apprenant-e-s, nous nous devons de reconnaître qu'au cours des prochaines années, nous devrons nous attaquer à certains problèmes, tensions et dilemnes. Parmi eux :

les apports complémentaires des structures formelles et des approches informelles d'apprentissage;
les tensions créées par la pression due au changement rapide et le besoin de stabilité;
l'importance de la prévoyance et ses difficultés dans une ère de l'impromptu;
le désir de procéder graduellement vers le futur alors que nos hypothèses concernant l'apprentissage ou les systèmes d'apprentissage prévoient des changements brusques;
l'impératif de pourvoir les personnes de tout âge d'un accès à des services d'apprentissage non seulement symbolique, mais réel, et ce, dans un climat où les ressources sont limitées et la concurrence toujours croissante;
l'équilibre entre l'interdépendance sociale que requiert l'apprentissage et l'attention qu'exigent les besoins de l'individu;
la tension entre les exigences des institutions sociales nées de l'ère industrielle et les nouveaux styles qui s'imposent avec l'arrivée des technologies de l'information et de la communication;
comment assurer l'utilisation de la technologie, dans le but d'améliorer nos connaissances et notre expertise, sans que celle-ci en vienne à dominer notre vie;
le besoin de réconcilier les tenants des différentes tendances, c'est-a-dire une réconciliation entre celles et ceux qui préconisent une approche traditionnelle, celles et ceux qui sont en faveur d'une réforme modérée en respectant les conceptions et structures déjà en place et celles et ceux qui croient en la nécessité d'un profond changement;
l'équilibre entre l'initiative privée créatrice et la responsabilité individuelle à l'égard de la communauté de base;
la tension entre la centralisation et la décentralisation, la standardisation et la variété, la responsabilité sociale et la liberté individuelle;
la tension créée entre la qualité et les standards d'une part, et l'égalité et l'accès d'autre part;
l'équilibre entre l'investissement dans l'éducation et l'investissement dans les autres services publics ainsi que l'équilibre dans la répartition des ressources à l'intérieur du vaste champ de l'éducation (prime enfance, enseignement primaire, secondaire, postsecondaire, éducation des adultes et formation continue);
la tension créée entre la vision à court terme de l'éducation pour des fins d'affaires ou d'opportunités politiques, et la vision à long terme de l'éducation comme investissement stratégique dans les personnes.

Appendice B : Possibilités

L'apprentissage et les systèmes d'apprentissage peuvent quelquefois bouger dans des directions différentes, mais ils peuvent aussi s'entrecroiser. L'énoncé de vision présenté doit être apprécié en prenant en considération les possibilités suivantes :

Le train-train quotidien

Nous continuons d'agir comme par le passé, en faisant appel à nos présupposés habituels, à nos structures bureaucratiques et à nos façons les plus répandues d'enseigner et d'apprendre lesquelles nécessitent beaucoup de contrôle et de division du travail. Nous essayons d'intégrer la technologie à nos structures actuelles. Nos ressources sont limitées et quelquefois même en déclin, affectant la qualité de l'apprentissage et la confiance du public. Est-ce que présentement cette approche sert bien les individus et la société? Pouvons-nous donner des services à l'apprentissage de qualité avec les ressources qui sont présentement à notre disposition? Sommes-nous en train de manquer l'occasion de mettre à profit l'utilisation des nouvelles technologies?

Le goulot d'étranglement

Les marges de manoeuvre diminuent lorsque la technologie et la concurrence à l'échelle mondiale limitent le marché du travail pour la main d'oeuvre non-spécialisée d'une part, et d'autre part, à une main d'oeuvre hautement technique et à des cadres possédant des diplômes post-secondaires. Pour une grande partie de la population, un emploi rémunérateur est devenu une ressource rare qui fait quelques gagnants et beaucoup de perdants. Qu'est-il devenu de la relation savoir-carrière? Quoi faire apprendre à celles et ceux qui ne sont pas dans le corridor étroit des carrières? Est-ce que l'accent mis sur l'apprentissage pour le plus grand nombre peut éviter ce goulot d'étranglement qui se profile à l'horizon? Aurons-nous besoin de nouvelles définitions de l'emploi et du travail?

Les guerres "ed-tech" et le marché de concurrence

Il existe un conflit politique et une concurrence économique toujours croissants pour s'approprier une clientèle et pour le partage des fonds disponibles entre les deux forces suivantes : le secteur de l'éducation dont font partie les ministères, les commissions scolaires, les associations et les unions professionnelles; le secteur des corporations ludo-éducatives, les pourvoyeurs de services technologiques, les services d'éducation à distance, les médias, les producteurs de matériel technologique, et les préposé-e-s à la réforme de l'éducation. Est-ce qu'il y a ici, entre les modèles industriel et d'information, un conflit inévitable, inhérent à la nature des philosophies concurrentes? Est-ce que cette situation sera bénéfique ou dangereuse pour la transition vers la société apprenante? Est-ce que ce conflit creusera encore le fossé entre les "nantis" et les "non-nantis" ?

Appendice C

Participantes et participants de l'atelier, 19-21 avril 1996

Mathew Baril, AIESEC Canada Inc., Toronto, Ontario
Monique Bégin, Université d'Ottawa, Ottawa, Ontario
Jean-Baptiste Bergevin, Sillery, Québec
Alain Breuleux, Université McGill, Montréal, Québec
Roy Dalebozik, Université McGill, Montréal, Québec
Linda M. Harasim, Université Simon Fraser, Burnaby, Columbie Britannique
Norman Henchey, Montréal, Québec
Doug Hull, Industrie Canada, Ottawa, Ontario
Dan Keating, OISE, Toronto, Ontario
Marcel Labelle, CECM, Montréal, Québec
Veronica Lacey, North York Board of Education, North York, Ontario
Thérèse Laferrière, Université Laval, Québec, Québec
Bob Logan, OISE, Toronto, Ontario
Rose-Alma McDonald, Assemblée des Premières Nations, Ottawa, Ontario
Lisa McPhail, Rescol, Ottawa, Ontario
Marita Moll, Fédération canadienne des enseignant-e-s, Ottawa, Ontario
Craig Montgomerie, Université de l'Alberta, Edmonton, Alberta
Trevor Owen, Université York, North York, Ontario
Chad Park, AIESEC Canada Inc., Toronto, Ontario
David Porter, Open Learning Agency, Burnaby, Columbie Britannique
John Pringle, Claremont Secondary School, Victoria, Columbie Britannique
Tom Rich, Association canadienne d'éducation, Toronto, Ontario
Hubert Saint-Onge, CIBC Leadership Centre, King City, Ontario
Jean-Pascal Souque, Conference Board du Canada, Ottawa, Ontario
Arie Van der Vlist, Terrasse Vaudreuil, Québec
A.E. (Ted) Wall, Université McGill, Montréal, Québec
Harvey Weir, Université Memorial, St. John's, Terre-Neuve
Howard L. Yeager, Université de Calgary, Calgary, Alberta

Les apprenantes et les apprenants du 21ème siècle

Énoncé de vision soumis par le Comité consultatif de Rescol English