(Un résumé des opinions avancées par diverses organisations pan-canadiennes, des chefs de file et centres de recherche sur le continent nord-américain)

Durant la Guerre Froide, plusieurs pays considéraient la confrontation militaire et nucléaire comme la plus grande menace à la sécurité. Les tensions qu'elle a engendrées sont encore sur la liste des préoccupations majeures, mais la fin de la Guerre Froide a modifié drastiquement la liste des menaces à la sécurité les plus pressantes, et alors que le chômage, la pauvreté, le crime et la délinquance de même que les drogues et le terrorisme ont toujours existés, ces fléaux semblent maintenant se glisser d'une facon insidieuse au premier rang. Aujourd'hui, l'ouverture des marchés, la montée de la démocratie et l'échange d'information se présentent comme des éléments dans la croissance mondiale. Cependant, nous nous trouvons en présence d'un phénomène nouveau qui fait que la globalisation met en présence, côte-à-côte, le meilleur et le pire, ce qui fait que la compréhension entre nations et cultures n'a jamais été aussi essentielle pour assurer la paix et la croissance à l'échelle mondiale.

L'éducation se présente comme un moyen par excellence pour combattre l'inaction et pour développer les valeurs et la conscience nécessaires pour surmonter l'ethnocentrisme, le racisme, la violence, la domination et la dégradation environnementale. On peut changer les choses! Les systèmes d'éducation qui, sans s'en rendre compte, développent une attitude qui n'incite pas les gens à chercher des solutions aux problèmes pour ensuite les mettre en pratique, doivent mettre fin à cette apathie qui est le produit de la pauvreté et du confort des personnes bien nanties. (AIESEC, 1994)

Quoique l'éducation soit une responsabilité provinciale, le fait demeure que tous les Canadiens partagent certaines préoccupations vis-à-vis l'éducation. La déclaration conjointe (en août 1993) du Conseil des Ministres de l'Éducation au Canada en fait foi (voir plus loin) et montre bien que les Ministres sont conscients de l'ampleur du défi à relever (1). À sa réunion d'août l993, le Conseil des Ministres de l' Éducation a reçu de ses chefs provinciaux le mandat de prendre l'initiative de changer et de promouvoir une concertation nationale sur l'éducation au Canada. Le Conseil a alors arrêté son attention sur quatre thèmes, à savoir : la qualité, la responsabilité, l'accessibilité, la mobilité de l'éducation. Plus spécifiquement, le Conseil a mis l'accent sur les interventions suivantes:

• L'examen de la comparabilité du curriculum et l'étude conjointe portant sur le développement de curricula; La continuation et l'expansion du « Programme des indicateurs des rendements scolaires »;
• Un regard à l'échelle canadienne, de l'apprentissage et de l'éducation à distance, particulièrement au niveau du postsecondaire;
• Le développement de nouveaux liens et une coopération accrue avec les étudiantes, les étudiants, les parents, les organisations du monde de l 'éducation, les fédérations et institutions, les secteurs des affaires et du travail, et cela dans un contexte d'apprentissage continu.

Suite à la réunion du CMEC, le Québec a pris l'initiative d'organiser la "Première Consultation sur l'éducation" à l'échelle pancanadienne en mai l994, une réunion qui eut lieu à Montréal à laquelle assistaient 495 participants. Au cours de la même période, plusieurs groupes dont le Secrétariat pour la Prospérité(2), le Corporate-Higher Education Forum(3), la Société Canadienne pour l'Étude de l'Éducation(4), ainsi que le Conference Board du Canada(5) faisaient aussi part de leurs observations concernant divers aspects de la révision envisagée pour le programme d'éducation. En l995, le Groupe d'étude sur l'apprentissage et la formation(6 ) du Comité consultatif sur l'autoroute de l'information présentait son rapport concernant l'élaboration et l'adoption d'une stratégie nationale pour l'apprentissage continu sur l'inforoute.

Le présent document s'est inspiré largement des opinions émises par les groupes ci-haut nommés et nous souhaitons qu'il sera de quelque utilité pour la préparation d'une éventuelle déclaration formelle sur une nouvelle vision de l'apprenante et de l'apprenant du 21e siècle.

A) L'APPRENANT-E DEVIENT LE POINT DE MIRE

Il existe déjà une source importante de connaissances ayant trait à l'apprentissage et à l'apprenant-e et quoique cette source soit fort diversifiée et fasse appel à de nouvelles approches, il semble y avoir, à notre grande surprise, un certain consensus sur des points importants :

L'apprenant-e est la cible première de la nouvelle approche à l'éducation. La définition de l'apprenant-e peut théoriquement s'appliquer à chacun des groupes de participants mentionnés ci-haut et auxquels se réfère le CMEC lorsqu'il parle de liens nouveaux et de coopération. L'apprenant-e se définit principalement :

• comme un être humain ayant des aspirations personnelles et des émotions;
• comme membre d'une famille et ayant des obligations dans ce contexte;
• comme un membre à part entière dans une communauté de citoyens et de droit, où il a la possibilité et la responsabilité d'y jouer un rôle. L'école sera son premier contact avec une communauté structurée.

Il ne nous semble pas exagéré d'affirmer que l'approche traditionnelle à l'éducation ne satisfait plus aux besoins de l'apprenant et aux attentes de la société dans ce domaine.

La recherche nous a déjà démontré que plus on se familiarise avec le fonctionnement du cerveau humain et la façon dont l'étudiant-e absorbe la connaissance, plus on se rend compte de l'énorme disparité entre ce que nous savons et ce que nous faisons. L'approche traditionnelle de l'enseignement se caractérise par un excès d'exposés magistraux et trop peu de temps consacré à un apprentissage plus actif. (Il s'agit ici du modèle centré sur l'enseignant-e). Mais avec la nouvelle approche (il s'agit du modèle centré sur l'apprenant-e) le rythme d'assimilation de la connaissance par l'élève ou l'étudiant-e devient le paramètre(7). L'administration scolaire verra par après à créer l'environnement susceptible de permettre à l'étudiant de découvrir et de bâtir son bagage de connaissances et du même coup, de devenir membre d'une communauté d'apprenants qui, à leur tour, poseront et résoudront des problèmes. Il existe déjà une foule d'expériences valables ayant trait à la pertinence d'avoir un environnement favorable à un rôle plus actif de la part de l'apprenant-e. Il devient de plus en plus urgent de prévoir, avec le plus grand soin, les caractéristiques de l'environnement de demain, que ce soit à l'école, au foyer, au travail durant les cours et l'interrelation de ces facteurs dans l'assimilation et la construction des connaissances.

L'apprentissage à l'école doit se poursuivre dans une atmosphère démocratique

Toute vision de l'apprenant doit être basée sur de hauts standards et la philosophie qui y est sous-jacente s'inspirer du contexte démocratique. Le type d'enseignement dynamique qu'il serait souhaitable d'implanter ne s'exhibera d'une façon continue dans les classes et les écoles que si ces lieux deviennent des centres communautaires d'apprentissage dans lesquels les étudiant-e-s participeront activement. Dans les cultures anciennes, les enfants des élites étaient bien préparés, on les formait à penser avec vigueur et conviction pour accomplir des tâches spécifiques et faire appel à leurs connaissances pour créer et critiquer les nouveaux types de sociétés dans lesquelles ils devenaient des membres influents. Un des buts de l'éducation pour ce nouveau siècle est de démocratiser la meilleure partie de cette version élitiste de l'apprentissage. Les progrès réalisés, par exemple, par le Groupe Holmes (8) (États-Unis) ont déjà atteint un niveau de sophistication qui laisse présager un meilleur support aux éducatrices et éducateurs professionnels dans l'exercice de leurs fonctions auprès des jeunes afin de leur permettre d'acquérir les connaissances requises et de devenir d'habiles apprenantes et apprenants.

L'approche démocratique de l'apprentissage pour l'éducation implique aussi l'offre égale de chances de succès pour tous les apprenant-e-s; on doit reconnaître que les enseignantes et les enseignants sont les premiers témoins du pauvre rendement de la société en général à cet égard. La clientèle de la classe est loin d'être homogène. Plusieurs élèves sont membres de familles uniparentales, plusieurs viennent de familles dont la culture est étrangère au milieu environnemental et plusieurs vivent dans le climat glacial de la pauvreté; aux défis de l'enseignement s'ajoutent les inégalités de race et de genre. Les écoles prônent leurs idéaux d'égalitarisme, mais procèdent néanmoins à l'application de tests qui mènent à la ségrégation. Cette discrimination se révèle très tôt, tentant de légitimer son comportement par une interprétation de tests de capacité d'absorption de l'apprenant-e dont la validité est plus que douteuse. Les enseignantes et les enseignants professionnels trouvent maintenant des réponses aux problèmes de la ségrégation dans le milieu d'apprentissage. Le fardeau supplémentaire que l'on va exiger d'elles et d'eux devra être partagé graduellement par la restructuration de l'administration scolaire qui devrait mener à une formation plus poussée du corps enseignant et à une participation plus active de la part de la communauté.

L'apprenant-e dans une communauté d'apprenant-e-s

Dans l'ère nouvelle d'une participation active des citoyennes et citoyens dans une société qui possède déjà les moyens d'améliorer elle-même la vie de ses membres, et compte tenu que l'état-nation est en voie de perdre ses pouvoirs aux mains des organisations non gouvernementales et le fait que les gens se prennent de plus en plus en charge dans tous les pays, l'étudiant-e doit se rendre compte qu'il ou elle appartient à une communauté, que nous sommes essentiellement des êtres sociaux, membres d'une famille, d'une école ou d'une société environnante qui contribuent à sa propre survivance et à son développement personnel et envers laquelle il ou elle a des obligations. L'école devra lui aider à identifier et à déterminer la nature de ces obligations.

B) IMPACT DE LA NOUVELLE APPROCHE SUR LA STRUCTURE DU SYSTÈME D'ÉDUCATION

Le modèle d'apprentissage nouveau qui émerge touchera dans tous ses aspects le processus d'apprentissage aussi bien que les résultats escomptés. Quatre de ces aspects sont ci-dessous brièvement décrits.

Planification et évaluation des environnements d'apprentissage

Une fois que l'on met l'accent sur le développement des facultés d'apprendre de l'étudiant-e, l'objectif doit être centré non pas sur l'enseignant-e mais d'abord sur son expertise à choisir des méthodes d'enseignement et à créer un climat favorable pour l'apprentissage. Cette approche nécessite un travail d'équipe. Dans le modèle axé sur l'apprenant-e, la nouvelle façon d'enseigner sera jugée selon l'impact qu'elle aura sur l'apprentissage. Il s'ensuit que la performance de l'institution d'enseignement et les moyens qu'elle utilise seront jugés vraisemblablement sur la base de son succès ou insuccès à satisfaire aux nouveaux objectifs.

Dans le modèle axé sur l'apprenant-e, la structure des cours est moins rigide. Les semestres, trimestres, cours, laboratoires -- et classes mêmes -- peuvent devenir des options plutôt que des activités obligatoires et non négociables. Le modèle ne prescrit aucune option privilégiée en ce qui a trait à l'organisation de l'environnement de l'apprentissage ou aux expériences à tenter. Le modèle est ouvert à toutes les méthodes et structures susceptibles d'améliorer l'assimilation et la construction des connaissances de même qu'à toutes les formes d'enseignement qu'elles soient conformes ou non à la tradition. Effectivement, le modèle nécessite un programme de recherche continue sur les structures et méthodes susceptibles d'améliorer l'apprentissage et le succès de l'étudiant et s'attend à ce que celles-ci soient constamment en état de changements et d'évolution.

Définir la nature du processus enseignement-apprentissage

Le nouveau modèle, inspiré des sciences cognitives, est conçu pour traiter d'une façon holistique tout ce qui affecte l'apprenante ou l'apprenant qui devient alors l'agent principal du processus. Il s'ensuit que l'étudiant-e devient découvreur et artisan de sa propre connaissance. La connaissance elle-même constitue un groupe de cadres de références : la connaissance émerge lorsque ces cadres de référence sont utilisés pour comprendre et agir. Voir le tout d'un ensemble explique la raison d'être de chacun de ses éléments et le tout devient plus grand que la somme de ses parties: les nouvelles connaissances reliées aux environnements et activités de l'apprenant-e deviennent sa propriété et demeurent sous son contrôle. Elles ne nécessitent plus de la même manière la présence d'un-e enseignant-e. Même si les enseignant e s ont préparé les environnements et les expériences propices aux apprenant-e-s -- quelquefois par l'intermédiaire de travaux en équipe -- elles et ils n'ont plus besoin, par exemple, d'être présents ou de participer à chacune des séances d'apprentissage qui peuvent se tenir par après.

Donner plus d'envergure aux objectifs éducatifs et aux programmes sous-jacents

Nous sommes bien conscient-e-s du défi à nos systèmes d'éducation, que posent les changements rapides à l'échelle mondiale : la globalisation de l'économie, l'ouverture créée sur les autres expériences culturelles, les besoins pressants de travailleur-se-s compétents, les développements technologiques qui ont un impact sur la vie quotidienne de même que sur le marché du travail. Nous sommes conscient-e-s que ces changements nécessitent des ajustements à nos méthodes d'éducation afin d'assurer à notre vie qualité, mobilité, accessibilité et responsabilité. Toutes et tous font face aux mêmes défis, ceux liés à l'amélioration des méthodes éducatives.

Alors que certains citoyen-ne-s sont insensibles aux événements qui les entourent, d'autres sont conscients de leur responsabilité et désirent y jouer un rôle et se donner les outils nécessaires pour agir dans ce sens. Ce genre d'initiative devra être une caractéristique normale de la citoyenne et du citoyen du 2le siècle. L'éducation est l'instrument par excellence pour atteindre un tel objectif. Jusqu'ici, notre système d'éducation a permis à l'individu d'acquérir des valeurs reliées à la vie facile et prospère, mais ce système n'a pas su suffisamment développer chez lui les valeurs intellectuelles et spirituelles ainsi que la connaissance de soi. On a cru que ces valeurs devraient s'acquérir hors du système d'éducation. Ceci est vrai jusqu'à un certain point; car la famille, l'église et d'autres secteurs de la société ont aussi leur rôle à jouer. Toutefois, l'éducation formelle peut revoir sa responsabilité dans ce domaine.

L'individu doit se sensibiliser à son entourage. Cependant, il ne suffit pas d'être alerte pour prévenir et réagir aux événements, la volonté de changer les choses doit être présente. Notre système doit "faire vivre" chez l'étudiant-e les réalités de la vie; c'est ce qui développera l'intuition que quelque chose ne tourne pas rond et doit être changé.

L'individu responsable se préoccupe constamment de son entourage : il est conscient de son interdépendance avec sa communauté : en affaires (9), en politique, dans sa vie privée(10) ainsi que ce qui se passe dans sa ville et parfois même de ce qui se passe dans le reste du monde.

L'éducation visera à éveiller l'étudiant-e à son entourage et à s'intéresser à la condition du monde en général. Ce faisant, il apprendra à prendre ses responsabilités et à aider les autres.

Un tel programme est ambitieux. Introduire plusieurs changements majeurs exigera patience et persévérance : en effet, nous suggérons un changement substantiel dans la façon de gérer l'éducation et un virage important dans l'attitude des principaux acteurs face au processus d'apprentissage. Nous invitons l'étudiant-e et la communauté environnante à s'engager dans un mode de vie continuellement en mouvement et susceptible de durer toute la vie. Il s'agit de s'habituer à réanalyser de façon systématique sa vie intérieure et de s'habituer à analyser régulièrement son propre comportement vis-à-vis les autres qui nous entourent. Le développement technologique procure de nouvelles possibilités de partage et de construction sociale de cette connaissance.

Préparation de l'apprenant-e à entrer dans le 2le siècle

Un nouveau type de « micro-monde » vient de naître. Les micro-ordinateurs personnels reliés en réseau rendent possible un nouveau type de communication. Pour des fins d'étude comme de travail, des groupes ont recours à des procédés de réflexion, d'exposition, de test et d'amélioration continue de la compréhension qu'ils ont développée face à des problèmes complexes. Les groupes ont accès à divers modèles de développement d'objectifs et à diverses stratégies pour les atteindre leurs visées; ces modèles deviennent en quelque sorte des « champs de pratique ».

Il n'est pas approprié de s'en remettre uniquement aux modèles du monde des affaires. Il ne s'agit pas, non plus, de considérer la croissance économique comme le seul moyen d'atteindre le bien-être pour toutes et tous. Aussi, faut-il élargir les discours qui ne mettent de l'avant que cette perspective. Par exemple, le Secrétaire Général des Nations Unies(11) s'exprimait récemment ainsi: « La croissance économique est l'engin du développement en général ». Cette façon de dire semble encourager la malheureuse référence « au développement continu ». Bien sûr, la croissance peut réaliser le développement étant donné que celui-ci permet un plus grand nombre de choix; cependant, la récession et la stagnation mettent rapidement fin à ces bienfaits. La croissance économique seule n'assure pas le développement. Au cours du prochain siècle, il est à espérer que l'éducation amènera le monde économique à reconnaître qu'il doit aussi prendre en considération le rôle également important d'un développement cohérent, global et centré avant tout sur l'humain.

Le Groupe d'étude sur l'apprentissage et la formation (Canada) reconnaît que l'apprentissage constitue la pièce maîtresse de l'identité nationale et que, par conséquent, il faut voir à donner à chaque citoyenne et citoyen l'accès à une grande variété de disciplines et à une diversité de techniques d'apprentissage. La mise en disponibilité des techniques de l'information dans les écoles pourrait avoir des effets négatifs si elle n'était pas intégrée dans une stratégie globale de développement et d'apprentissage.

Nous vivons dans un monde où le droit de survivre est encore un objectif perçu comme romantique. Il n'y a pas un jour qui passe sans que l'on visionne le spectacle d'un enfant qui meurt de faim. Un milliard d'enfants ne vont pas encore à l'école. Il faut que les choses changent! Le changement est une question de volonté et d'éthique : quelque chose que l'on retrouve dans chacun de nos rêves. Le monde a besoin de rêves et de courage. Le changement est possible lorsqu'il y a quelqu'un capable de penser et de rêver. L'enfant n'a-t-il pas toujours été le dépositaire par excellence du rêve?

Frederico Mayor, directeur général de l'UNESCO disait récemment: « Depuis très longtemps les humains ont eu la force de faire face à l'impossible et de réussir....et cela, parce qu'ils en avaient la passion. Aujourd'hui cependant, ils disent que ce n'est pas réaliste, que c'est utopique. Nous sommes fatigués d'entendre ces gens réalistes parce qu'ils ne peuvent pas transformer la réalité... C'est une question de passion...et si nous ne pouvons plus être passionnés, nous pouvons avoir de la compassion; d'une façon clairement permanente, nous devons prendre la résolution de ne pas admettre l'inadmissible ».

Enfin, les citoyennes et les citoyens auront à financer les coûts qu'impliquent cette nouvelle approche à l'éducation et, par conséquent, il est tout à fait raisonnable qu'elles et ils puissent se reconnaître dans toute vision de l'apprenante et de l'apprenant du 2le siècle.

Jean-Baptiste Bergevin, citoyen
Thérèse Laferrière, professeure,
Université Laval
Edward (Ted) Wall, doyen, Université McGill

(1) Conseil des Ministres de l'éducation (Canada) (1995). Toronto: 252, Bloor west. Suite 5-200.
(2) Secrétariat pour la prospérité (1991)."Learning Well... Living Well" et "Inventing our Future: an Action
Plan for Canada's Prosperity. Ottawa, 235 Queen St. Ontario.
(3) Corporate-Higher Education Forum. (1992). "Learning Goals for K-12 Education: To Be Our Best". Montréal: 1155 René-Lévesque Blvd. Ouest.
(4) Societé canadienne pour l'étude de l'éducation (1996). À paraître.
(5) The Conference Board of Canada (1995). "Matching Education to the Needs of Society". Ottawa: 255 Smyth Road. Ontario.
(6) Comité consultatif sur l'autoroute de l'information (1995). "Franchir les étapes : Rapport final du Groupe d'étude sur l'apprentissage et la formation". Ottawa: 300 Slater St.
(7) Barr, R.B. &Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education. Change, nov. 1995.
(8) The Holmes Group (1995, 1990). "Tomorrow Schools: Principles for the Design of Professional Development Schools" and "Tomorrow's Schools of Education". East Lansing: Michigan State University. 501 Erikson Hall. MI 48824-1034.
(9) Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: William Morrow and Company Inc.
(10) Zohar, D. & Marshall, I. (1994). The Quantum Society. New-York: William Morrow and Company Inc.
(11) AIESEC International (1994). "Education and the 21st Century Citizen". Belgium: 40 rue Washington, B-1050 Bruxelle. AIESEC International (1994) "Education and the 21st Century Citizen". Belgium: 40 rue Washington, B-1050 Brussels. Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) (1995). Toronto: 252 Bloor West. Suite 5-200.