Le présent document donne un aperçu de l'examen de documents portant sur l'utilisation efficace de ressources et d'outils électroniques en ligne dans la salle de classe. Le groupe chargé d'examiner ces documents avait pour mandat de réunir les données pertinentes (écrites ou autres) qui sont apparues au sujet de l'apprentissage réseauté (Internet et intranet) pendant la période allant de 1996 à 1998, afin de mettre à jour l'étude de 1996 intitulée The Contribution of New Technologies to Learning and Teaching in Elementary and Secondary Schools. Cet examen a permis de repérer des modèles d'utilisation, des tendances et des lacunes dans la recherche sur la contribution des utilisations efficaces de ressources et d'outils en ligne en salle de classe, dans les écoles primaires et secondaires et dans les établissements d'enseignement postsecondaire.

Cet examen intervient à un moment tout à fait opportun, car les États-Unis (qui représentent une source professionnelle et technique fantastique de données en ligne) viennent de placer l'éducation en tête des priorités de leur programme d'investissement, décision que les deux principaux partis politiques soutiennent manifestement, ce qui est historique en soi. En outre, l'OCDE vient de publier un rapport sur The Global Research Village.

Aux fins de cet examen, les ressources et les outils en ligne sont définis comme étant l'infotechnologie appliquée à l'enseignement et à l'apprentissage pour (l) transmettre du matériel éducatif, (2) guider l'étudiant dans son apprentissage et de faciliter celui-ci, et (3) soutenir l'apprentissage coopératif et aider les groupes d'apprenants.
Une recherche bibliographique approfondie a été menée afin de trouver des articles, des rapports, des exposés et des ouvrages qui devaient satisfaire à des critères de sélection rigoureux en tant que publication érudite ou qu'étude menée dans des conditions contrôlées. De plus, nous avons non seulement recherché divers résultats concernant l'utilisation de ressources et d'outils en ligne dans les salles de classe, mais nous avons également prêté une grande attention aux conditions ou aux circonstances qui entouraient leur bonne utilisation afin de fournir des renseignements utiles aux enseignants, aux administrateurs scolaires et aux décideurs.

Notre analyse générale repose sur ce que l'on considère comme les quatre éléments clés de l'enseignement et de l'apprentissage : l'enseignant, le contenu, le ou les apprenants et le contexte. Chacun de ces éléments peut être considéré comme un continuum qui présente les caractéristiques suivantes :

 

Les extrémités de chaque continuum définissent deux modèles d'utilisation de la technologie opposés. Par exemple, la plupart des classes actuelles tendraient vers l'extrémité gauche de chaque continuum (ECAC-): (1) l'enseignant transmet des connaissances plus qu'il ne facilite l'apprentissage; (2) le contenu est organisé à l'avance par l'enseignant ou " fixé " sur un CD-ROM plutôt que construit par l'apprenant; (3) les apprenants ont assez peu accès à des ressources et à des outils en ligne; et (4) le contexte se prête assez peu, pour l'enseignant ou l'enseignante et sa classe, à de nouvelles initiatives et à l'emploi de nouvelles ressources.

À l'opposé, dans l'immense majorité des cas, les travaux de recherche qui portent sur les effets des technologies en ligne tendent vers l'extrémité inverse de chaque continuum : enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue (ECAC+). Là encore, l'enseignant facilite avant tout l'apprentissage de l'étudiant, le contenu du programme d'études est construit par les apprenants, ces derniers ont librement accès à des ressources en ligne, et le contexte est favorable à l'utilisation et à l'expansion des ressources.

Il est évident, d'une part, que l'enseignant joue un rôle essentiel dans la qualité de l'incidence de la technologie sur le processus d'apprentissage, et d'autre part que les documents dont le contenu est stimulant ou bien adapté sont une denrée rare sur Internet (ou sur CD-ROM).

Les résultats les plus prometteurs dans l'enseignement et l'apprentissage sont obtenus par des enseignants dont les pédagogies sont plus avancées et déjà orientées vers la recherche ainsi que l'utilisation efficace de ressources et d'outils en ligne. Ces enseignants peuvent également compter sur un champion dans le contexte scolaire qui mobilise des ressources et fournit donc un appui extérieur suffisant.

Les utilisations efficaces des ressources et des outils en ligne font maintenant partie du processus de renouvellement de l'enseignement et de l'apprentissage en classe. La nouvelle tendance suivante illustre les éléments probants réunis en ce qui concerne les utilisations efficaces des ressources et des outils en ligne dans les classes des écoles primaires et secondaires, d'une part, et dans les classes de l'enseignement postsecondaire, d'autre part.

LES NOUVELLES TENDANCES DU PROCESSUS DE RENOUVELLEMENT

Il a déjà été démontré que l'utilisation de la technologie en classe influe sensiblement sur l'enseignement et sur l'apprentissage. L'adoption même de la nouvelle technologie dépend (l) de la volonté des utilisateurs de mieux faire ce qu'ils font déjà, et (2) de leur volonté de faire des choses différentes de celles qu'ils ont l'habitude de faire. Il est important de souligner que les deux utilisations de la technologie sont pertinentes en ce qui concerne l'apprentissage en classe.

Par exemple, dans le premier cas, les éducateurs utilisent la technologie pour faciliter l'enseignement ou la gestion courante de la classe, pour gagner du temps et pour être plus efficace. L'intégration de la technologie au programme d'études est une caractéristique importante de ce type d'utilisation. Le didacticiel de mathématiques The Learning Equation Mathematics, dont l'utilisation a permis d'obtenir avec des élèves de 9e année des résultats, pour les connaissances des mathématiques, l'arithmétique, les nombres, les courbes et les figures, supérieurs à ceux obtenus avec des élèves avec qui on utilisait des manuels et des techniques pédagogiques classiques, en est une illustration (Psychometrics Canada Ltd., 1998). Wenglinsky (1998) en fournit une autre. En effet, il ressort de son analyse d'une base de données nationale des résultats de tests scolaires et de l'utilisation des ordinateurs en classe, entre autres, que les élèves de 8e année dont les enseignants utilisaient des ordinateurs principalement pour des " simulations et des applications " généralement associées avec une réflexion plus poussée obtenaient de meilleurs résultats que les autres élèves lors du National Assessment of Educational Progress. Les conclusions des deux exemples sont importantes parce qu'elles découlent d'une évaluation à grande échelle de résultats et de méthodes faisant intervenir les nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) dans les classes ordinaires. Dans le deuxième cas, les éducateurs considèrent les nouveaux outils technologiques comme une occasion de renouveler leur méthode et d'entreprendre diverses activités (par exemple, l'apprentissage par la découverte guidée et le renforcement des connaissances en coopération), d'où une vision plus large de l'enseignement qui tient compte de l'évolution des besoins et des possibilités en matière d'apprentissage (McGilly, 1994; ASCD, 1998). En ce qui concerne les éléments de l'exercice d'enseignement et d'apprentissage (voir tableau), dans les deux cas, il se produit un transfert de responsabilité : dans le premier cas, à propos de l'élément de contenu, et dans le second, sur l'apprenant.

La recherche sur l'utilisation de technologies en ligne vise à appuyer l'élaboration de méthodes pédagogiques et de programmes d'études qui donnent aux apprenants de nombreuses possibilités d'utiliser des ressources et des outils de manière autonome, créative et coopérative. Puisque cette recherche est récente, elle est à un stade de développement encore précoce. Parmi les travaux terminés, citons ceux de Bereiter et Scardamalia (1993) et de Harasim, Hiltz, Teles et Turoff (1995). Les tendances qui se dégagent de cette recherche concernant le secteur de la maternelle à la 12e et 13e année et d'autres éléments pertinents sont les suivantes :

• Tendance 1 : Un plus grand degré de contrôle par les apprenants est attendu d'eux à mesure que les classes se branchent à Internet.
• Tendance 2 : Les situations d'apprentissage deviennent plus réalistes et authentiques à mesure que les classes se branchent à Internet.
• Tendance 3 : Les ressources en ligne augmentent l'intérêt et la motivation des élèves en classe en diversifiant les objectifs, les projets et les résultats d'apprentissage.
• Tendance 4 : La classe branchée qui fonctionne bien combine la technologie de l'information et une pédagogie appropriée.
• Tendance 5 : La classe s'élargit à des groupes d'apprenants en ligne, ce qui offre un potentiel de soutien voire de défi au programme d'études local.
• Tendance 6 : La formation des éducateurs est élargie pour inclure l'apprentissage au moment adéquat et (ou) axé sur la collaboration.
• Tendance 7 : Les éducateurs considèrent la technologie en ligne comme un élément moteur d'une réforme de l'enseignement.

En ce qui concerne les classes de l'enseignement postsecondaire, il a été possible de cerner les tendances suivantes dans les travaux érudits et autres documents pertinents qui ont été examinés :

• Tendance 1 : L'apparition d'un nouveau mode d'apprentissage panaché fait d'activités d'apprentissage en vis-à-vis et en ligne.
• Tendance 2 : L'accès à l'information est plus direct, interactif et souple.
• Tendance 3 : L'interaction sociale retrouve son importance dans le processus d'apprentissage.
• Tendance 4 : La communauté apprenante, soutenue par des technologies mises en réseau, constitue un nouveau dispositif d'apprentissage en coopération qui est mis à l'épreuve de bien des façons.
• Tendance 5 : Les ressources informatiques sont utilisées pour élargir la notion de résultats en ce qui a trait à l'enseignement et à l'apprentissage sur les campus universitaires.
• Tendance 6 : L'université en tant qu'institution est invitée à adapter son activité aux nouveaux besoins de l'enseignement supérieur.
• Tendance 7 : L'ordinateur relié à d'autres ordinateurs constitue un élément important dans la modification des procédures administratives universitaires, tant au niveau local que général.
  
  

LACUNES DES CONNAISSANCES COURANTES SUR L'UTILISATION EN LIGNE DE LA TECHNOLOGIE DANS LES SALLES DE CLASSE

Les conclusions du présent examen révèlent également des lacunes dans nos connaissances en ce qui concerne ce qui se passe de la maternelle à la 12e et 13e année et dans l'enseignement postsecondaire. Ces lacunes sont les suivantes :

l. Connectivité et accès

Un accès important à des technologies en ligne, tant sur le plan des ressources que des compétences des apprenants à les utiliser, demeure l'exception dans nos salles de classe. Étant donné la connectivité et l'accès limités, les résultats de recherches rendant compte d'utilisations pratiques de ressources et d'outils en ligne dans les classes des écoles primaires et secondaires sont rares. Davantage de données sont nécessaires sur les ressources modernes disponibles (Schofield, Davidson, Stocks et Futoran, 1998, p. 371), sur le processus de planification technologique des écoles, des conseils et des facultés d'enseignement (ASCD, 1998; NCATE, 1997), et sur l'aptitude des élèves à bien utiliser les ressources en ligne (Schacter, Gregory, Chung et Dorr, 1998).

2. Corrélation entre perfectionnement professionnel et outils en ligne

Une utilisation efficace de ressources en ligne aux fins d'apprentissage signifie que l'on allie les ressources à une approche pédagogique très différente d'une approche traditionnelle. Plus de données sont nécessaires pour connaître la nature et l'ampleur de l'expérience de l'enseignant avec les technologies de l'information (Rosen et Weil, 1995), l'opinion que les enseignants ont de ces ressources (Kerr, 1996), la compréhension qu'ils ont de l'incidence des technologie sur la société dans son ensemble (NCATE, 1997), et la façon dont ils modifient leurs méthodes pédagogiques afin de les utiliser efficacement (Haymore Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997; Maring, Wiseman et Myers, 1997). Plus de données sont également nécessaires sur les activités de perfectionnement professionnel en ligne (nature, processus et résultats; Moonen et Voogt,1998; Breuleux, Laferrière et Bracewell, 1998).

3. Meilleur équilibre entre un contenu stable et dynamique

Le contenu de l'enseignement qui utilise des ressources en ligne se diversifie et l'apprenant participe davantage à sa construction. Plus de données sont nécessaires pour savoir si, d'une part, ce contenu plus dynamique s'oppose au contenu et aux objectifs des programmes d'études traditionnels (Saye, 1997) et d'autre part dans l'affirmative, pour déterminer comment résoudre ce conflit (Hewitt et Scardamalia, 1998).

4. Indicateurs de rendement pour évaluer l'utilisation et l'incidence des technologies en ligne sur l'enseignement et l'apprentissage

La présence et l'utilisation de NTIC se généralisant de plus en plus, les écoles et les universités devront élaborer des indicateurs de performance afin de pouvoir évaluer l'utilisation des technologies et les résultats obtenus, et de rendre des comptes aux sources de financement ainsi qu'au public. Ces indicateurs sont nécessaires précisément pour faire un suivi des types de ressources disponibles, de leur accessibilité, et pour évaluer les efforts de perfectionnement professionnel, l'évolution des méthodes d'enseignement et d'apprentissage, ainsi que l'évolution de la matière apprise par les étudiants (Wenglinsky, 1998; Windschitl, 1998; Bordia, 1997; Harrington et Quinn-Leering, 1996).

RECOMMANDATIONS

Considérant les conclusions ci-dessus, nous recommandons de fonder les initiatives en matière de politique et de recherche sur les approches suivantes :

• un enseignement réfléchi (l'enseignant-chercheur). Les enseignants doivent faire une utilisation aisée des ressources et des outils en ligne, c'est-à-dire s'appuyer sur une réflexion dans laquelle ils tiennent compte de données empiriques plutôt que de théories personnelles. Le corps enseignant va dans ce sens. Ce changement signifie presque certainement qu'il faut revoir la démarche pédagogique de manière à mettre moins l'accent sur des activités axées sur l'enseignant. Il faut considérer que l'apprenant est capable de participer à divers projets d'apprentissage. Il sera nécessaire de définir de nouvelles stratégies pédagogiques qui le soutiendront dans l'acquisition de l'autonomie intellectuelle.
• un apprentissage et des recherches menés en coopération. La technologie en ligne évolue rapidement. Le modèle de recherche traditionnel sur le transfert des connaissances suivi de la diffusion n'est sans doute pas assez souple ou rapide pour répondre aux nouveaux besoins, comme le montre le paragraphe suivant.
• l'expérimentation de concepts. Les problèmes de " concept " sont fréquents aujourd'hui et l'on pourrait les résoudre en utilisant des cadres d'" expérimentation " plus directs qui permettraient d'analyser en profondeur les contextes, les contenus et les processus qui assurent la mise en place des conditions voulues pour un apprentissage en ligne. Pour mettre en place ces conditions, il est recommandé d'adopter les méthodes de recherche suivantes :

- visualiser une classe, un établissement ou un système éducatif branché qui met l'accent sur le contenu et la pédagogie;

- planifier un processus de changement progressif;

- mettre en uvre les approches ci-dessus avec un grand degré de coordination entre les intervenants chargés de l'enseignement;

- entamer un processus de renouvellement des quatre éléments constitutifs qui doivent être combinés pour former des modèles d'utilisation comprenant des activités de perfectionnement professionnel;

- financer des cadres de recherche (autrement dit, des écoles primaires et secondaires ainsi que des collèges et des universités) capables et disposés à entreprendre et mener :

- une réflexion novatrice en ce qui concerne l'accès des apprenants à des ressources et à des outils en ligne, les méthodes d'enseignement et les facteurs contextuels;

- des enquêtes, des études de cas et des études longitudinales pertinentes;

- des évaluations et des examens des résultats.

Certaines études aideraient également à combler les lacunes en matière de recherche et à renforcer la recherche pédagogique au Canada. Voici quelques exemples de ces thèmes de recherche :Le niveau d'expérience en informatique des enseignants canadiens, en s'appuyant sur les conclusions de Rosen et Weil aux États-Unis (1995);

• Le degré d'accè s des étudiants à des ordinateurs reliés à un réseau (intranet et Internet) pour des tâches particulières à une matière ou pour un apprentissage reposant sur des projets qui intègrent plusieurs matières, en utilisant des plans relatifs à la technologie à l'école (à partir de 1995).
• Les théories de partenaires dans l'action, en s'appuyant sur les résultats de Hatch (1998);
• Les perceptions que les éducateurs ont des propriétés de la technologie en ligne " en tant qu'outil permettant d'améliorer nos méthodes de travail, qu'ensemble de dispositifs et de procédures qui nous permettent de rendre la scolarité plus efficace sans modifier les hypothèses sous-jacentes en ce qui concerne les rôles et les relations des étudiants, des enseignants, des parents et des administrateurs concernés ", ou que sorte d'outil très différent " orienté vers le développement des capacités individuelles dans un contexte social et vers une restructuration du travail des écoles ", comme le dit Kerr en conclusion du chapitre l de Technology and the future of Schooling (1996);
• Les attitudes bien ancrées qui se cachent derrière les méthodes contradictoires des éducateurs (convictions quant au contenu, à la méthode, à l'organisation et à l'évaluation du programme d'études), en s'appuyant sur les résultats de White et Purdom (1996);
• Les convictions quant à ce qui constitue le succès, par exemple, en s'appuyant sur les conclusions de Knapp en ce qui concerne l'enseignement des mathématiques et des sciences (1997);
• Matière avancée maîtrisée grâce à l'utilisation de ressources et d'outils en ligne, en s'appuyant sur les conclusions de Dede, qui dirigeait l'étude de 1998 intitulée ASCD Yearbook on Learning with technology.
• Les résultats de tests standardisés, en s'appuyant sur les conclusions de Wenglinsky (1998);
• Beaucoup d'autres projets de recherche qui seraient d'un niveau (de complexité) assez élevé et formel pour soutenir les conclusions tirées par ceux qui adoptent la technologie en ce qui concerne les résultats de l'apprentissage, comme le soulignent Jones et Paolucci (1998) dans leur examen de plus de 800 articles de recherche liés à la technologie dans l'éducation, datant de 1992 à 1998. Comme le mentionne Wenglinsky (1998), l'étude de Mandinach et Cline (sous presse) montrera qu'il est nécessaire d'utiliser la technologie sur des périodes de temps bien définies afin de mener des expériences contrôlées qui aideront à réunir des preuves de sa contribution à l'apprentissage et à l'enseignement.

La salle de classe est un endroit où l'ordre prévaut. L'arrivée des NTIC crée une zone d'incertitude pour les enseignants et pour les apprenants, ce qui les entraîne dans un processus de risque et d'exploration pour quelque temps. En faisant une recherche sur l'un ou l'autre des quatre éléments fondamentaux de modèles d'utilisation " extrêmes " (ECAC - : enseignant-e/transmetteur, contenu/préorganisé, apprenant-e-s/accès limité, contexte/aide limitée; ECAC + : enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue) tout en négligeant les autres, on obtiendra forcément des résultats partiels et déroutants. Le groupe d'examen insiste sur le fait que mettre l'accent sur un élément au détriment des autres tend à soulever des questions superficielles et des débats stériles. L'interdépendance des quatre éléments fondamentaux que cet examen prend en compte (ce qui est fortement recommandé pour toute étude ultérieure) doit être progressivement documentée pour ce qui est de l'incidence des technologies en ligne sur l'enseignement et sur l'apprentissage en classe. Des développements conceptuels plus récents qui interviennent dans d'autres domaines tels que le cadre d'organisation de l'apprentissage et le nouveau domaine de la gestion des connaissances semblent aller dans le même sens.

En conclusion, le groupe d'examen s'attend à ce que les pays qui élaboreront des conceptions inventives de l'enseignement, de l'apprentissage, du contenu et du contexte pour offrir aux apprenants des écoles primaires, secondaires et postsecondaires des possibilités de renforcement des connaissances et d'expériences sociales communes, amélioreront en même temps leur capacité de recherche. On comprendra l'importance de ce choix en lisant le rapport très évocateur que vient de publier l'OCDE sous le titre The Global Research Village: How Information and Communication Technologies Affect the Science System.

RÉFÉRENCES

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